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道德與法治學科核心素養研究 版權信息
- ISBN：9787576024357
- 條形碼：9787576024357 ; 978-7-5760-2435-7
- 裝幀：平裝
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
道德與法治學科核心素養研究 本書特色
道德與法治學科核心素養的專業解讀 21世紀初以來，為應對全球化和數字化的急速變化，世界各國基礎教育課程改革形成了圍繞21世紀核心素養研制課程標準的大趨勢，我國也順應這一大趨勢，制定、頒布了“以核心素養為綱”的高中課程標準修訂，每門學科都明確了各自學科的核心素養。本研究抓住學科*根本的教育目的和目標及其在學校課程中的地位，同時借鑒國內外權威機構對公民核心素養的界定，從社會性發展這一角度出發將“身份—角色認同”確定為學科*核心的能力，并由此出發討論核心能力的構成要素及其測評。
道德與法治學科核心素養研究 內容簡介
道德與法治學科由于其內容的高度綜合、復雜與不穩定，國內鮮有對其學科核心能力與測評進行討論和研究。本研究抓住學科*根本的教育目的和目標及其在學校課程中的地位，同時借鑒國內外權威機構對公民核心素養的界定，從社會性發展這一角度出發將“身份—角色認同”確定為學科*核心的能力，并由此出發討論核心能力的構成要素及其測評。本研究提出的核心能力完全可以涵蓋國際社會對于公民通用核心能力（核心素養）的界定，同時反映了具有本土特色的思想品德學科的特性。
道德與法治學科核心素養研究 目錄
**章 道德與法治學科核心素養的構建依據 1
一、 學科核心素養的基本內涵 1
（一） 核心素養 1
（二） 學科核心素養 3
二、 道德與法治學科的本質特性與育人價值 4
（一） 道德與法治課程的演變 4
（二） 促進以品德形成為核心的社會性發展 13
三、 21世紀核心素養的國際共識 14
（一） OECD的“關鍵能力三維度” 14
（二） 歐盟的“關鍵能力八大領域”15
（三） 美澳日的公民關鍵能力 17
四、 道德與法治學科核心素養架構 18 第二章 學科核心素養： 身份認同 21
一、 身份認同的內涵 21
（一） 概念解析與理論源流 21
（二） 身份認同的作用和形成機制 24
二、 身份認同教育的國際經驗 26
（一） 指向教育的身份認同研究 27
（二） 關注身份認同的國際教育理念29
三、 中國語境下身份認同教育的內容構成 31
（一） 身份認同與立德樹人教育目標的內在關聯 31
（二） 身份認同與中國學生發展核心素養的內在關聯 32
（三） 身份認同與道德與法治課程的內在關聯 34 第三章 學科核心素養： 道德判斷 37
一、 道德判斷的內涵 37
（一） 道德判斷的概念解析 37
（二） 道德判斷的理論源流 39
二、 道德判斷能力培養的國際經驗 41
（一） 道德判斷能力培養的教育實踐探索 41
（二） 國際核心素養理念中的道德判斷 43
三、 道德判斷能力培養的國內經驗48
（一） 道德判斷能力培養的國內研究48
（二） 道德判斷能力培養與中國學生發展核心素養的內在關聯 51
（三） 道德判斷能力培養與道德與法治課程的內在關聯 53 第四章 學科核心素養： 沖突解決 57
一、 沖突解決的概念內涵 57
（一） 沖突與沖突解決 57
（二） 沖突的來源 58
（三） 沖突應對方式 60
二、 西方對于沖突解決能力的關注和培養62
（一） 沖突解決能力在當今國際社會備受關注 62
（二） 培養沖突解決能力的教育由來已久 64
三、 思想品德類學科與沖突解決能力的內在關聯 67
四、 沖突解決能力的內涵與構成 70
（一） 歐盟和平培訓項目中的沖突解決能力模型 71
（二） 科爾曼的沖突智力模型 73
（三） 凱西·比克莫爾的學生沖突解決能力構成 74
（四） 克勞福德和博丁的沖突解決基本能力構成 75 第五章 身份認同的測評 78
一、 自我認同與社會認同的整合 78
二、 國內外身份認同測評研究 80
（一） 自我認同視角 80
（二） 社會認同和特定社會身份認同視角 83
三、 中小學生身份認同的測評 87
（一） 測評的表征維度與測評方法 87
（二） 測評的指標維度與測評內容 88
四、 基于上薗聯想測評工具的身份認同測評探索 90
（一） 上薗聯想測評法的原理與特點 91
（二） 上薗聯想法在身份認同測評中的運用 94 第六章 道德判斷能力的測評 102
一、 道德判斷能力測評相關研究成果 102
（一） 道德判斷的能力水平理論及其衍變 102
（二） 道德判斷測量方法及其發展 104
二、 道德判斷能力的表現標準 107
三、 當代道德判斷能力的測量工具與新思路 109
（一） 道德判斷測驗（MJT） 109
（二） SOLO層次分類法 111 第七章 沖突解決能力的測評 120
一、 國外沖突解決能力一般測量120
（一） 托馬斯-基爾曼沖突風格測量工具（TKI）121
（二） 普特南-威爾遜組織沖突溝通測量工具(OCCI) 126
（三） 塞爾曼的人際談判策略工具(INS) 130
（四） 其他沖突解決測評工具 134
二、 以中小學生為對象的沖突解決能力測評研究 135
（一） 約翰遜兄弟的沖突解決教育有效性測評 135
（二） 運用爭議性話題進行測評 138
（三） 沖突話語測量工具 140
（四） 新墨西哥州爭端中心學生沖突態度測評（SAAC）142
三、 學生沖突解決能力測評框架建構144 第八章 指向核心素養的教學設計 147
一、 核心素養發展的條件和機制 147
（一） 情境認知與學習理論的主張 147
（二） 知識遷移與大概念教學 150
二、 道德與法治課單元教學設計策略151
（一） 運用逆向設計思路 152
（二） 開發教學材料與創設問題情境 153
（三） 培育合作對話的學習共同體 155
三、 課例： 生命健康的保障——指向道德判斷與沖突解決的教學設計157
（一） 素材的本體研究157
（二） 挖掘材料的教育價值158
（三） 確定目標和議題 160
（四） 加工素材 161
（五） 設計并實施教學，驗證教材的教育價值 161
（六） 成效與反思 162
四 課例： 我是誰——指向身份認同的教學設計 166
（一） 目標框架設計依據： 身份認同的重要意義和發展規律 167
（二） 教學方案設計依據： 對話式教學論、情境認知和學習論 168
（三） 效果評價與反思： 身份認同教育對核心素養培育的支持169
一、 學科核心素養的基本內涵 1
（一） 核心素養 1
（二） 學科核心素養 3
二、 道德與法治學科的本質特性與育人價值 4
（一） 道德與法治課程的演變 4
（二） 促進以品德形成為核心的社會性發展 13
三、 21世紀核心素養的國際共識 14
（一） OECD的“關鍵能力三維度” 14
（二） 歐盟的“關鍵能力八大領域”15
（三） 美澳日的公民關鍵能力 17
四、 道德與法治學科核心素養架構 18 第二章 學科核心素養： 身份認同 21
一、 身份認同的內涵 21
（一） 概念解析與理論源流 21
（二） 身份認同的作用和形成機制 24
二、 身份認同教育的國際經驗 26
（一） 指向教育的身份認同研究 27
（二） 關注身份認同的國際教育理念29
三、 中國語境下身份認同教育的內容構成 31
（一） 身份認同與立德樹人教育目標的內在關聯 31
（二） 身份認同與中國學生發展核心素養的內在關聯 32
（三） 身份認同與道德與法治課程的內在關聯 34 第三章 學科核心素養： 道德判斷 37
一、 道德判斷的內涵 37
（一） 道德判斷的概念解析 37
（二） 道德判斷的理論源流 39
二、 道德判斷能力培養的國際經驗 41
（一） 道德判斷能力培養的教育實踐探索 41
（二） 國際核心素養理念中的道德判斷 43
三、 道德判斷能力培養的國內經驗48
（一） 道德判斷能力培養的國內研究48
（二） 道德判斷能力培養與中國學生發展核心素養的內在關聯 51
（三） 道德判斷能力培養與道德與法治課程的內在關聯 53 第四章 學科核心素養： 沖突解決 57
一、 沖突解決的概念內涵 57
（一） 沖突與沖突解決 57
（二） 沖突的來源 58
（三） 沖突應對方式 60
二、 西方對于沖突解決能力的關注和培養62
（一） 沖突解決能力在當今國際社會備受關注 62
（二） 培養沖突解決能力的教育由來已久 64
三、 思想品德類學科與沖突解決能力的內在關聯 67
四、 沖突解決能力的內涵與構成 70
（一） 歐盟和平培訓項目中的沖突解決能力模型 71
（二） 科爾曼的沖突智力模型 73
（三） 凱西·比克莫爾的學生沖突解決能力構成 74
（四） 克勞福德和博丁的沖突解決基本能力構成 75 第五章 身份認同的測評 78
一、 自我認同與社會認同的整合 78
二、 國內外身份認同測評研究 80
（一） 自我認同視角 80
（二） 社會認同和特定社會身份認同視角 83
三、 中小學生身份認同的測評 87
（一） 測評的表征維度與測評方法 87
（二） 測評的指標維度與測評內容 88
四、 基于上薗聯想測評工具的身份認同測評探索 90
（一） 上薗聯想測評法的原理與特點 91
（二） 上薗聯想法在身份認同測評中的運用 94 第六章 道德判斷能力的測評 102
一、 道德判斷能力測評相關研究成果 102
（一） 道德判斷的能力水平理論及其衍變 102
（二） 道德判斷測量方法及其發展 104
二、 道德判斷能力的表現標準 107
三、 當代道德判斷能力的測量工具與新思路 109
（一） 道德判斷測驗（MJT） 109
（二） SOLO層次分類法 111 第七章 沖突解決能力的測評 120
一、 國外沖突解決能力一般測量120
（一） 托馬斯-基爾曼沖突風格測量工具（TKI）121
（二） 普特南-威爾遜組織沖突溝通測量工具(OCCI) 126
（三） 塞爾曼的人際談判策略工具(INS) 130
（四） 其他沖突解決測評工具 134
二、 以中小學生為對象的沖突解決能力測評研究 135
（一） 約翰遜兄弟的沖突解決教育有效性測評 135
（二） 運用爭議性話題進行測評 138
（三） 沖突話語測量工具 140
（四） 新墨西哥州爭端中心學生沖突態度測評（SAAC）142
三、 學生沖突解決能力測評框架建構144 第八章 指向核心素養的教學設計 147
一、 核心素養發展的條件和機制 147
（一） 情境認知與學習理論的主張 147
（二） 知識遷移與大概念教學 150
二、 道德與法治課單元教學設計策略151
（一） 運用逆向設計思路 152
（二） 開發教學材料與創設問題情境 153
（三） 培育合作對話的學習共同體 155
三、 課例： 生命健康的保障——指向道德判斷與沖突解決的教學設計157
（一） 素材的本體研究157
（二） 挖掘材料的教育價值158
（三） 確定目標和議題 160
（四） 加工素材 161
（五） 設計并實施教學，驗證教材的教育價值 161
（六） 成效與反思 162
四 課例： 我是誰——指向身份認同的教學設計 166
（一） 目標框架設計依據： 身份認同的重要意義和發展規律 167
（二） 教學方案設計依據： 對話式教學論、情境認知和學習論 168
（三） 效果評價與反思： 身份認同教育對核心素養培育的支持169
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道德與法治學科核心素養研究 作者簡介
沈曉敏，華東師范大學教師教育學院學科課程與教學論教授，比較教育學博士生導師，主要研究方向為思想政治課程與教學論，中外公民道德教育比較，日本教育。曾在日本橫濱國立大學、東京大學等任客座研究員。21世紀初作為核心組成員參與制訂教育 部《歷史與社會課程標準二（實驗稿）》、教育 部和上海市《品德與社會課程標準》，作為執行主編出版三套教程：《品德與社會》（遼海出版社、上海科技教育出版社）、《道德與法治》（遼海出版社），先后主持教育 部社科一般項目《傳統文化與教科書——亞洲國家傳統文化教育的比較研究》、國家社科一般項目《中學生沖突解決能力培養研究》。代表作有《對話教學論》《社會科的使命與魅力》《品德與社會（生活）課程與教學論》。
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