包郵解讀語文

作者：錢理群//孫紹振//王富仁

出版社：福建人民出版社出版時間：2010-04-01

開本： 16開 頁數： 420

本類榜單：社會科學銷量榜

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版權信息
內容簡介
目錄
節選
作者簡介

解讀語文版權信息

ISBN：9787211060535
條形碼：9787211060535 ; 978-7-211-06053-5
裝幀：一般膠版紙
冊數：暫無
重量：暫無
所屬分類：
社會科學
>
教育
>
教育理論

解讀語文內容簡介

當今中學語文課堂上普遍存在這樣的怪象：學生對課文感到“一望而知”，老師卻在學生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂。雖然多年來教學改革五花八門，然而未能改變“語文課上和不上一個樣”的普遍抱怨。從根源上反思，語文教學的弊病主要在于文本閱讀的無效與低效。本書遴選了部分中學語文的經典文本，包括魯迅、朱自清、郁達夫、曹禺、都德、契訶夫等古今中外作家的作品，由錢理群、孫紹振、王富仁三位有名教授針對同一文本分別進行解讀，從不同的角度切入，運用不同的方法，展現不同于慣常的定論，甚至糾偏傳統觀點，為中學語文一線教師提供文本解讀的范本。

解讀語文目錄

序：讀者主體和文本主體的深度同化與調節
魯迅：《從百草園到三味書屋》
如何讀與教《從百草園到三味書屋》？/ 錢理群
關鍵詞語中的童心和幽默/孫紹振
自然·社會·教育·人/王富仁
魯迅：《阿長與》
還原法分析和關鍵詞解讀/孫紹振
怎樣讀和教《阿長與》？/錢理群
魯迅：《故鄉》
精神“故鄉”的失落/王富仁
《故鄉》——心靈的詩/錢理群
魯迅：《社戲》
讀一讀《社戲》全文/錢理群
雜文話語和抒情話語的統一/孫紹振
魯迅：《孔乙己》
魯迅為什么偏愛《孔乙己》？/孫紹振
《孔乙己》敘述者的選擇/錢理群
魯迅：《祝福》
禮教的三重矛盾和悲劇的四層深度/孫紹振
“我”的故事與祥林嫂的故事/錢理群
魯迅：《阿Q正傳》
雜文成分對小說構成干擾嗎？/孫紹振
說不盡的阿Q/錢理群
魯迅:《鑄劍》
詭奇、荒誕的背后：魯迅的另一類小說/錢理群
荒誕而莊嚴的頌歌/孫紹振
魯迅:《紀念劉和珍君》
由文字到電影場景的轉換/錢理群
雜文式抒情：在曲折的邏輯中深化/孫紹振
蕭紅:《回憶魯迅先生》
《回憶魯迅先生》的文圖并讀/錢理群
精神光彩在瑣事中閃爍/孫紹振
朱自清:《荷塘月色》
超出平常的自己和倫理的自由/孫紹振
關于朱自清的“不平靜”/錢理群
朱自清:《春》
“用筆如舌”/錢理群
從兒童天真的眼睛看春天的詩意/孫紹振
朱自清:《綠》、《背影》
把視角之美集中在綠色上/孫紹振
《背影》背后的美學與方法問題/孫紹振
“做”與“不做”之間/錢理群
郁達夫:《故都的秋》
品一品“故都”的“秋味”/錢理群
追求大雅和大俗的交融/孫紹振
曹禺：《雷雨》
《雷雨》是“社會問題劇”嗎？/錢理群
蘩漪是壞人嗎？/孫紹振
劉亮程：《走向蟲子》
說什么“理”？如何“說理”？/錢理群
對人類盲目自信的反省和調侃/孫紹振
《木蘭詩》
《木蘭詩》賞析及其文化學闡釋/王富仁
花木蘭是英勇善戰的“英雄”嗎？/孫紹振
宋祁：《玉樓春》
為什么無聲的紅杏枝頭能“鬧”起來？/孫紹振
宋祁：紅杏枝頭春意鬧/王富仁
馬致遠:《天凈沙·秋思》
《天凈沙·秋思》發微/王富仁
意象并列的彈性空間/孫紹振
毛澤東：《沁園春·雪》
嚴酷美的頌歌/孫紹振
《沁園春·雪》新解/錢理群
里柯克：《我們是怎樣過母親節的》
愛的無私和被愛的自私/孫紹振
怎樣寫“母愛”？“母愛”是什么？/錢理群
盧森堡：《獄中書簡》
非常狀態下的寫作/錢理群
女性柔美的崇高情懷/孫紹振
伏契克：《絞刑架下的報告》
《絞刑架下的報告》的讀、講提示/錢理群
死亡面前悲壯的幽默/孫紹振
伏尼契：《牛牤就義》
比死亡威脅更強大的高貴精神/孫紹振
談談《牛牤就義》的藝術處理/錢理群
契訶夫：《裝在套子里的人》
關于《裝在套子里的人》的幾個問題/王富仁
《裝在套子里的人》結構上的“套子”/錢理群
都德：《*后一課》
渺小的人物和崇高的主題/孫紹振
《*后一課》釋題/錢理群
安徒生：《皇帝的新裝》
意味深長的《皇帝的新裝》/錢理群
欺騙和自我欺騙的荒誕喜劇/孫紹振
莫泊桑：《項鏈》
失落的與獲得的/王富仁
一個人物的兩個自我/孫紹振
《項鏈》告訴讀者什么？/錢理群
莫泊桑：《我的叔叔于勒》
怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關系？/王富仁
略說《我的叔叔于勒》/錢理群
《我的叔叔于勒》中的人稱視覺/孫紹振

展開全部

解讀語文節選

　　閱讀的深化并不如權威教育理論家所許諾的那樣，只要主體的自信就可以暢通無阻了。?　　閱讀主體并不是想開放就開放的，它面臨著一場主體開放性與封閉性的搏斗。在一般讀者那里，封閉性占有慣性的優勢，對文本中的信息，以遲鈍為特點，嶄新的形象在瞬息之間就被固有的心理預期同化了。聰明的讀者，則由于開放性占優勢，迅速被文本中的生動信息所震動。但是，敏捷是自發的，像電光火石那樣瞬息即逝，而心理預期的封閉性則是慣性地自動化的，仍然有可能被遮蔽。即使開放性十分自覺，也還要和文本的表層的、顯性的感性連續搏斗，才有可能向隱性的深層勝利進軍。即使如此，并不能保證百戰百勝；相反，前赴后繼的犧牲，為后來者換取山窮水盡后柳暗花明的提示，這是為無數閱讀歷史所證明的事實。如說不盡的莎士比亞，說不盡的普希金，說不盡的魯迅，說不盡的《紅樓夢》，說不盡的《背影》、《再別康橋》。就在這前赴后繼的過程中，經典文本才成為每一個時代智慧的祭壇，通過這個祭壇，人類文明以創新的圖式向固有的圖式挑戰。每一個經典文本的閱讀史，都是一種在崎嶇的險峰上永不停息的長征，目的就是向文本主體結構無限地挺進。?　　后現代教條主張無條件地尊重學生主體對文本的多元的“獨特感悟”，這是經不起教學實踐檢驗的。顯而易見，在閱讀過程中，至少有三個主體在相互制約，除了讀者主體以外，還有作者主體和文本主體。文本，尤其是經典文本，并不如后現代哲學所說的那樣是無深度的、無本質的，而是有其穩定的立體層次結構的。閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節。脫離了文本主體和作者主體而放縱讀者主體，就不能不產生奇談怪論。魯迅說，一本《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”諸如此類，難道都要無條件地尊重嗎？毛澤東看見了“階級斗爭”，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危機，難道不是更為發人猛省嗎？由此也可看出，權威教育理論家所信奉的西方后現代關于文本無深度、無本質、無中心的理論，是經不起檢驗的。?　　說不盡的經典文本，并不是無聊的游戲，而是向不可窮盡的深度挑戰。就以《背影》而言，之所以至今仍然眾說紛紜，原因就在于理性概括尚未達到可以感覺到的深度。就是朱自清的好友葉圣陶的解讀也不例外。葉先生認為《背影》的好處在于寫父愛的“一段深情”，把已經是大學生的作者“當小孩子看待”。這個說法很權威，但是，并沒有達到《背影》的*深層次。如果我們不滿足于以追蹤西方閱讀理論為務，有志于閱讀學的原創性建構，那么，經典文本的結構并不是單層次的，至少有三層次。?　　**層次是顯性的，按時間、空間順序，將外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程。這個層次是*通俗的，學生可以說一望而知。如果滿足于此，教師就可能無所作為了。教師應該有一種自覺，即從學生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知。這也是教師的任務之一。?　　這樣就可能進入到文本的第二層次。這個層次是隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。這不但是普通學生容易忽略的，就是專家也每每視而不見。《背影》的動人之處，葉圣陶只看到了父親把已是大學生的兒子“當小孩子看待”，關懷無微不至，卻忽略了這種關懷在文章的前半部分遭到兒子厭煩，甚至是公然拒絕；文章的高潮是，作者看著父親為自己艱難地爬月臺買橘子，感動得流下了眼淚，從公然拒絕到偷偷地被感動，構成了完整的“意脈”。其特點是：**，連續性中的曲折性；第二，情志的深化。顯然，有了轉折，文章才深刻。只抓住前面父親的言行，雖然有連續性，但還構不成完整的“意脈”。因為轉折是精神焦點，朱自清筆下的親子之愛和冰心的不同，冰心的親子之愛是心心相印的，而朱自清的親子之愛是有隔膜的，愛的隔膜，是具有相當普遍性的規律。從某種意義上說，朱自清比冰心更為深刻。沒有這個轉折，就沒有人性的深度。?　　這第二層次的揭秘，可能使一般讀者滿足，但是，這種滿足可能遮蔽了更加隱秘的第三層次，這就是文體形式的規范性和開放性，還有文體的流派和風格。這里有著更為深邃的內涵。認定父親爬月臺買橘子的生動性緣于作者細致的觀察，就忽略了這是篇抒情散文，到高潮處，卻不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（如在《荷塘月色》中那樣），而是用了樸素的敘述，或者用流行的話語說，就是白描吧。而在文學家（如葉圣陶）和評論家（如董橋）那里，這樣的表述，比之《荷塘月色》、《綠》那樣的形容鋪張風格是更高的藝術層次。?　　對文本分析不得其門而入，原因之一就是對自發主體的迷信，具體表現就是無視文本深層“意脈”和文體的審美規范和風格創新，閱讀在感知顯性層次滑行的頑癥，其根源蓋出于此。　　……

解讀語文作者簡介

　　錢理群，北京大學中文系教授。孫紹振，福建師范大學文學院教授。王富仁，汕頭大學文學院教授。

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