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課程與教學論 版權信息
- ISBN：9787030744272
- 條形碼：9787030744272 ; 978-7-03-074427-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
課程與教學論 本書特色
依據《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（修訂）》的內容，在保留本課程基本理論框架基礎上，圍繞課程與教學實踐問題進行內容整合和拓展。
課程與教學論 內容簡介
四個模塊：課程與教學的規劃與設計、課程與教學實施、課程與教學的組織和管理、課程與教學的評價與改革.在上述模塊基礎上，以主干內容的邏輯性、案例與問題的典型性和項目操作能力的關鍵性為編寫原則，進行本課程的內容加工與整合。在理論學習模塊，通過案例剖析、PBL學習或者項目學習的形式，增加實踐操作和理論反思的學習環節。
課程與教學論 目錄
目錄
前言
模塊一
專題一 課程與教學論概述 3
一、課程與教學的概念及關系 4
二、國內課程與教學論的主要議題 10
三、國外課程與教學研究的歷史演進 16
四、我國課程與教學論的發展 22
五、學習課程與教學論的意義與方法 26
專題二 課程開發與教學設計 30
一、課程開發的概念與層次 31
二、課程開發的模式和取向 34
三、學校課程建設 41
四、教學設計的概念與特點 48
五、教學設計的基本模式與步驟 51
專題三 課程與教學目標 60
一、課程與教學目標概述 61
二、課程與教學目標的分類 66
三、課程與教學目標的確立與表述 71
四、核心素養：當下課程與教學目標的變革 74
專題四 課程資源與教學內容 82
一、課程資源的內涵與分類 83
二、課程資源的開發 89
三、教科書內容的選擇與組織 98
四、教材分析與教學內容加工 100
五、課程與教學內容選擇的主要取向 106
專題五 課程組織與課程類型 110
一、課程組織的含義與標準 111
二、課程類型及其組織結構 114
三、課程計劃與課程標準 123
四、學科大概念：課程組織的變革 127
模塊 二
專題六 課程實施與教學過程 137
一、課程實施概述 138
二、課程實施中的教師 142
三、教學過程概述 146
四、教學過程的要素和結構 148
五、教學過程的主要環節和實施要求 150
專題七 教學模式與教學組織形式 157
一、教學模式概述 158
二、國外具有代表性的教學模式 161
三、我國中小學常用的教學模式 166
四、教學組織形式概述 170
五、我國常見的教學組織形式類型 171
六、教學組織形式的歷史演變與當下變革 174
專題八 教學方法與教學手段 184
一、教學方法概述 185
二、中小學常用教學方法 186
三、教學方法的選擇與運用 192
四、教學手段概述 194
五、教學手段的信息化 197
模塊 三
專題九 課程與教學評價 203
一、課程與教學評價概述 204
二、課程與教學評價的主要模式與取向 209
三、學生學業質量評價 212
四、教師課堂教學評價 216
五、課程與教學評價的發展與變革 219
專題十 課程領導和課堂教學管理 222
一、課程領導概述 223
二、課程領導的模式、發展與策略 228
三、課堂教學管理概述 232
四、課堂教學管理與教師決策 238
前言
模塊一
專題一 課程與教學論概述 3
一、課程與教學的概念及關系 4
二、國內課程與教學論的主要議題 10
三、國外課程與教學研究的歷史演進 16
四、我國課程與教學論的發展 22
五、學習課程與教學論的意義與方法 26
專題二 課程開發與教學設計 30
一、課程開發的概念與層次 31
二、課程開發的模式和取向 34
三、學校課程建設 41
四、教學設計的概念與特點 48
五、教學設計的基本模式與步驟 51
專題三 課程與教學目標 60
一、課程與教學目標概述 61
二、課程與教學目標的分類 66
三、課程與教學目標的確立與表述 71
四、核心素養：當下課程與教學目標的變革 74
專題四 課程資源與教學內容 82
一、課程資源的內涵與分類 83
二、課程資源的開發 89
三、教科書內容的選擇與組織 98
四、教材分析與教學內容加工 100
五、課程與教學內容選擇的主要取向 106
專題五 課程組織與課程類型 110
一、課程組織的含義與標準 111
二、課程類型及其組織結構 114
三、課程計劃與課程標準 123
四、學科大概念：課程組織的變革 127
模塊 二
專題六 課程實施與教學過程 137
一、課程實施概述 138
二、課程實施中的教師 142
三、教學過程概述 146
四、教學過程的要素和結構 148
五、教學過程的主要環節和實施要求 150
專題七 教學模式與教學組織形式 157
一、教學模式概述 158
二、國外具有代表性的教學模式 161
三、我國中小學常用的教學模式 166
四、教學組織形式概述 170
五、我國常見的教學組織形式類型 171
六、教學組織形式的歷史演變與當下變革 174
專題八 教學方法與教學手段 184
一、教學方法概述 185
二、中小學常用教學方法 186
三、教學方法的選擇與運用 192
四、教學手段概述 194
五、教學手段的信息化 197
模塊 三
專題九 課程與教學評價 203
一、課程與教學評價概述 204
二、課程與教學評價的主要模式與取向 209
三、學生學業質量評價 212
四、教師課堂教學評價 216
五、課程與教學評價的發展與變革 219
專題十 課程領導和課堂教學管理 222
一、課程領導概述 223
二、課程領導的模式、發展與策略 228
三、課堂教學管理概述 232
四、課堂教學管理與教師決策 238
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課程與教學論 節選
模塊一 專題一 課程與教學論概述 【知識點導圖】 【學習目標】 1.明確課程和教學的定義，熟悉課程與教學論的研究對象。 2.掌握課程與教學之間的關系。 3.了解課程與教學研究的歷史演變。 4.掌握課程與教學論的學習方法。 一、課程與教學的概念及關系 有人說“所謂課程就是教什么的問題，教學就是怎么教的問題”。你贊同這一觀點嗎？為什么？ 課程與教學是各級各類學校教育活動構成的基本要素。從古至今，學校之發展，教育之進步，莫不體現在課程與教學之中，課程與教學改革也是世界各國教育改革的核心領域。了解課程與教學是什么以及它們之間的關系，理解課程與教學論經歷了怎樣的發展歷程等問題，是學習這門課程的重要基礎。 （一）課程的概念 課程是教育發展水平的主要標志。歷史上任何一次重大的教育改革都無法回避課程改革問題。社會通過課程體現它對教育的要求，學校通過課程達到促進學生發展的目的。不了解和研究課程，我們就不能很好地認識和研究教育問題。 1.課程的詞源分析 “課程”是一個使用廣泛而又含義多重的術語，不同時期、不同學者對其有多元的理解，或者說對于不同的人、在不同的情境里，課程可能有不同的含義。在我國，“課程”一詞始見于唐末。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經 小雅 巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”從“奕奕寢廟”本身的意思看，“奕奕”是指宏偉高大，相連不絕，甚美無比；“寢廟”指殿堂、廟宇，比喻為偉大的事業。“奕奕寢廟，君子作之”可以解釋為宏偉的殿堂由君子主持完成。孔穎達在這兒所說的“課程”喻指偉大的事業或偉大人物的豐功偉業。宋朝朱熹在《朱子全書 論學》中頻頻提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”等。朱熹所使用的“課程”主要指課業及其進程。此時的課程已含學習范圍、進程、計劃之義。這也與我們現在許多人對課程的理解有相似之處。 在英語世界，“課程”一詞*早出現在英國教育家斯賓塞（H.Spencer）于1859年發表的《什么知識*有價值》一文中。他首次提出“curriculum”一詞，意指“教學內容的系統組織”。后來很多學者對“課程”一詞的拉丁文詞源提出了不同的看法。“curriculum”的詞根是“currere”，名詞形式的原意是“跑道”，重點在于靜態的“道”，課程是為學生設計不同的軌道，提供分門別類的課程體系；動詞形式的原意是動態的“奔跑”，引申為學習中的歷程，或者將課程當成學習或者訓練的過程，簡稱學程。現在，人們更多地從動態和靜態相結合的角度，將課程定義為學校開設的教學科目及其進程。 2.代表性的課程定義 課程從教育學體系中獨立出來成為一個研究領域的標志是美國學者博比特（F.Bobbit）于1918年出版的《課程》（The Curriculum）一書。20世紀，課程的含義發生了很多變化。隨著課程研究的不斷深入，對課程的定義也逐漸紛繁、多樣化。代表性的定義有以下6種。 （1）課程即教學科目 將課程定義為教學科目是*為普遍、傳統的定義方式。從我國古代設立的“六藝”、歐洲中世紀的“七藝”，到近代以來的百科全書式課程，從夸美紐斯（J.A.Comenius）到洛克（J.Locke）、赫爾巴特（J.F.Herbart），再到永恒主義、要素主義，無不把課程看作所教授的學科，強調課程的知識累積與組織、保存功能。如我國春秋戰國時期的稷下學宮、漢唐時期的經學課程、宋明時期的理學課程、明清時期的經世致用課程、鴉片戰爭之后的洋務學堂課程等，以及古希臘的西方學園、中世紀的經院課程、近代的現實主義課程等，都可被視為早期的科目類課程。《中國大百科全書 教育》指出，“近代學校興起以來，課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學科（教學科目）的總和。或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科”①。在我國的各級各類學校的教育實踐中，把課程視為教學科目的影響*為深廣，如語文課程、數學課程。它比較符合廣大民眾和眾多課程實踐者的認識和理解，在我國現代課程實踐中仍然具有較強的生命力。 （2）課程是學習者的經驗和活動體驗 課程是學習者所獲得的經驗，是通過學校教育環境獲得的旨在促進其身心發展的教育性經驗。受新教育和進步主義教育運動的影響，對傳統教育的批判和對新教育的構建成為20世紀上半葉歐美教育發展的主旋律，將課程視為學習者經驗和體驗也得到了較為廣泛的認可。可以說，課程的經驗本質觀支配了整個20世紀六七十年代的西方課程理論研究。這一定義使課程由外在于學生的東西變成與學生緊密聯系的東西，賦予學習過程主動的意義，把課程的重點從教材轉向個人。2001年，我國第八次基礎教育課程改革明確強調了學生經驗的課程意義，此后該定義在課程理論和實踐領域逐漸得到認可。 （3）課程是教學計劃與學習者的學習結果 這一定義是從課程制度化的角度提出的。自20世紀50年代美國課程論專家泰勒（R.Tyler）提出課程開發的目標模式，這種界定便廣為流傳。他將課程定義為一個行動計劃，追求計劃的達成和結果的實現。從計劃的角度去理解課程，人們更關心的不是學生學習經驗的積累，而是學校中的課程如何為學生未來的生活做準備。這種觀點強調課程對學生學習的事先規劃，關注學生未來的生活而不是當下的存在。這一觀點強調了課程的預設性，但容易把課程僵化和簡化，使課程成為一種社會監督和控制的手段。 （4）課程即社會文化的再生產 文化再生產理論強調教育以文化為中介實現社會的再生產功能。這種定義認為個體是社會的產物，教育就是讓個體社會化。課程應該是社會文化和社會需要的反映，學校教育的職責是再生產對下一代有用的知識、技能。課程的重點應該從教材、學生轉向社會，以便使學生能夠適應社會，順應現存的社會結構。這一觀點的代表人物是美國的鮑爾斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普爾（M.W.Apple），法國的布迪厄（P.Bourdieu），巴西的弗萊雷（P.Freire）等。 （5）課程即社會改造 這是產生于20世紀50-60年代的一種激進的課程定義。按照這種定義，課程不是使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現存社會制度的束縛。這一觀點的主張者提出“學校要敢于建立一種新的社會秩序”的口號，認為課程的重點應放在當代社會的問題、社會的主要弊端，學生應關心、參與社會活動，形成從事社會規劃和社會行動的能力。課程是要幫助學生擺脫社會制度的束縛，培養學生的批判意識。其代表人物是美國的康茨（G.Counts）、拉格（H.Rugg）、布拉梅爾德（T.Brameld）。 （6）課程是文本之間的會話 20世紀末，在后現代主義、現象學、詮釋學等哲學社會學思潮的沖擊之下，人們開始對既有的課程觀進行批判、反思。以派納為代表的一批北美學者提出要對課程進行概念重建。他們認為，課程是個體的經驗或存在體驗；個體在本質上是知識與文化的創造者而不是接受者，課程的終極目的是主體意識水平的提升和人的自由解放。因此，課程既超越了學科和教學計劃的含義，也不再僅指學習者的經驗，而越來越成為一種符號表征和文本。學習者通過對文本的解讀，建構多元的話語。圍繞這些話語展開復雜的師生、生生之間的對話，在對話中達到對課程的一致性理解。這一定義尊重具體的教育情境以及學習者的主體地位，為理解學校課程注入了新的活力。但這一理念也受到不少質疑，被認為只是一個脫離實際的設想和謀劃思路，既缺乏具體的操作手段，也與我國的國情不相符，缺乏現實性和針對性。② 綜上所述，學者對課程的界定為我們全面認識課程概念提供了多元的視角。這些解釋主要是從課程所具有的功能、課程的物質形態、課程實施和管理等方面展開的。定義是對概念本質屬性的說明，是一個概念區別于其他概念的獨*內涵。要準確把握課程的本質屬性，為課程下一個相對清晰的定義，我們需要思考以下三個前提性問題：①中小學課程僅限于學校范圍，還是超越了學校范圍？②課程是學生在學校所接受的所有教育影響，還是部分教育影響？③課程是計劃性的，還是生成的？對這些問題的回答決定了對課程性質的定位。 首先，當下我國學校教育變革的趨勢之一是將課程視為一種開放的存在，從強調學校范圍內的課程轉向注重學校課程與校外課程的有機結合，說明學校課程已經超越學校范圍，與學生的家庭生活、社區生活和社會生活密切關聯。雖然很多學者將廣義的課程等同于教育，例如“從廣義上看，課程本質上是一種教育性經驗，是對主體產生積極影響的各種因素的總和”③，“廣義的課程是指學生在學校獲得的全部經驗”④，但是將課程置于整個教育學學科體系中看，它是屬于“教育”這一范疇的下位概念，因此它小于學校向學生給予的全部教育的影響。如果將課程的外延等同于全部學校教育范疇，就會造成課程概論的泛化，課程概念便失去其應有的意義。其次，課程內在地具有計劃性，但在實踐中又呈現動態、生成的特征，是預設與生成的統一。我們既強調高質量的課程設計，也重視實施過程中的課程創生。課程產生于教育活動之前，也實現和不斷形成于教育活動之中。
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