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中學數學課堂教學技能實訓教程 版權信息
- ISBN：9787030327109
- 條形碼：9787030327109 ; 978-7-03-032710-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
中學數學課堂教學技能實訓教程 內容簡介
全書共分七章。一、二章分別概述了數學教學技能及教學技能訓練的主要途徑———微格教學；三至七章逐一探討了教學設計、課堂實施（導入、展開、結束）、教學媒體運用（板書板畫、多媒體技術運用）、課堂教學研究（說課、聽評課）等中學數學課堂教學技能及其訓練。本書注重“傳統與發展結合”、“理論與實踐結合”、“優選性與操作性結合”，對中學數學課堂教學技能進行了重新分類，并在闡述各教學技能的過程中突出“案例啟示”和“微格實踐”。
中學數學課堂教學技能實訓教程 目錄
目錄
前言 i
**章 數學課堂教學技能概述 1
**節 關于數學教學技能 1
第二節 數學課堂教學技能的分類 4
第三節 數學課堂教學技能訓練的意義和途徑 7
第二章 微格教學概述 10
**節 微格教學簡介 10
第二節 數學微格教學過程的組織實施 14
第三節 數學微格教學的實踐 21
第三章 中學數學課堂教學設計技能 27
**節 數學課堂教學設計技能概述 27
第二節 數學教學設計內容 30
第三節 數學教學設計技能的應用 42
第四節 數學教學設計的書面呈現形式——教案 53
第五節 數學教學設計技能的微格實訓 62
第四章 中學數學課堂教學實施技能 65
**節 導入技能 65
第二節 展開技能 79
第三節 結束技能 96
第五章 數學課堂教學的媒體運用技能 107
**節 板書板畫技能 107
第二節 多媒體技術的運用技能 120
第六章 中學數學說課技能 142
**節 說課技能的概述 142
第二節 “說教材”技能 146
第三節 “說學情”技能 152
第四節 “說教法”技能 157
第五節 “說教學程序”技能 161
第六節 “說課后反思”技能 169
第七章 中學數學聽評課技能 175
**節 聽評課技能概述 175
第二節 聽評課的一般步驟 180
第三節 聽評課內容及課例評析 189
第四節 聽評課技能的微格實訓 195
主要參考文獻 199
前言 i
**章 數學課堂教學技能概述 1
**節 關于數學教學技能 1
第二節 數學課堂教學技能的分類 4
第三節 數學課堂教學技能訓練的意義和途徑 7
第二章 微格教學概述 10
**節 微格教學簡介 10
第二節 數學微格教學過程的組織實施 14
第三節 數學微格教學的實踐 21
第三章 中學數學課堂教學設計技能 27
**節 數學課堂教學設計技能概述 27
第二節 數學教學設計內容 30
第三節 數學教學設計技能的應用 42
第四節 數學教學設計的書面呈現形式——教案 53
第五節 數學教學設計技能的微格實訓 62
第四章 中學數學課堂教學實施技能 65
**節 導入技能 65
第二節 展開技能 79
第三節 結束技能 96
第五章 數學課堂教學的媒體運用技能 107
**節 板書板畫技能 107
第二節 多媒體技術的運用技能 120
第六章 中學數學說課技能 142
**節 說課技能的概述 142
第二節 “說教材”技能 146
第三節 “說學情”技能 152
第四節 “說教法”技能 157
第五節 “說教學程序”技能 161
第六節 “說課后反思”技能 169
第七章 中學數學聽評課技能 175
**節 聽評課技能概述 175
第二節 聽評課的一般步驟 180
第三節 聽評課內容及課例評析 189
第四節 聽評課技能的微格實訓 195
主要參考文獻 199
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中學數學課堂教學技能實訓教程 節選
**章 數學課堂教學技能概述 數學課堂教學是實踐性很強的科學，也是一門藝術。數學課堂教學既有系統的理論基礎，又有其具體的特點和規律，還有體現了這些特點與規律的技能、技巧和方法。數學教學是數學活動的教學。數學活動過程是一個師生交流互動的復雜過程，這個過程不僅需要教師具有豐富的數學專業知識，而且需要教師具有熟練的數學教學技能。因此，掌握各種數學基本教學技能，并能熟練運用這些教學技能，是數學教師**的基本功。本章將對什么是教學技能、數學課堂教學技能的分類、教學技能訓練的意義和途徑等作一一介紹。 **節 關于數學教學技能 教學技能是決定教學質量和教學藝術的關鍵因素，它能連接教學內容和教學對象，傳遞教學信息。教師憑借良好的教學技能可以更好地傳達思想觀點，讓學生更好地理解教學意圖。如果數學教師不具備良好的教學技能，數學教學活動就無法正常進行，學生的數學學習就會受到嚴重影響。 一、什么是教學技能 教學技能是教師職業的重要技能之一，在不斷升溫的教師專業發展背景下，重新解讀教學技能的內涵，對教師專業發展的理論研究和實踐探索都具有十分重要的指導意義。 （一）從歷史發展看教學技能 從教學技能的歷史發展可以看出，教學技能是一個具有歷史范疇的概念，在不同的歷史時期有不同的內涵： 早期的教師不需要經過特殊培養和訓練，即“學者即為師”。 17世紀末，教師教育機構開始萌芽，歐洲出現的短期師資培訓機構是公認的**批世界教師教育機構。這些機構對有一定文化基礎知識的人進行師范教育的專門職業訓練，以保證教師能夠勝任教育教學，此時并未產生教學技能這一概念。 20世紀60年代，在“技術理性”支配下的教師教育將教師假定為技術員和教學機器，認為教師教育的方法就是讓教師掌握一般化的程序、技術和原理，關注的對象定位于可觀察的動作技能和心智技能。 20世紀70年代以來，教育科學領域發生了重要的范式變革，教師職業基本達到了為一般人所接受的專門職業標準，并逐漸發展成為完善的專業。教師專門化的要求，意味著專業教師不僅需要擁有廣博的知識，還必須擁有一套經過長期訓練而形成的特殊技能體系。教學技能就是一名合格教師必須具備的專業素養和心智要求。專業背景下的教學技能已超越了專門的技術和能力訓練，而成為促進教師專業發展的動力。 20世紀90年代以來，隨著教師專業發展研究的不斷深入，人們把教師的教學技能置于一個更為廣闊的視野中進行研究，不只把技能看做是簡單的身體能力。技能是整體的，理解力、情感、價值觀和穩定的情緒是其中的重要組成部分。在對教師專業特性研究中，教學技能內涵日益得到拓展和延伸。 （二）從不同教學觀看教學技能 不同的教學觀對教學技能也有不同的看法： 活動方式說將教學技能視為一種活動方式或動作方式。莫里遜和馬肯他尼亞認為，教學技能是指“為了達到教學上規定的某些目標所采取的一種極為常用的、一般認為有效的教學活動方式”。 行為說以行為主義心理學為理論依據，將教學技能歸結為教師的教學行為。克利夫？特尼認為“基本教學技能是在課堂教學中教師的一系列教學行為”。 而結構說強調外顯行為與認知因素二者相結合。在這種觀點視野下，教學技能不單指教師的教學行為或認知活動方式，而是被看做是教師的教學行為與認知活動結合而成的、相互影響的序列。如斯諾認為“教學技能是由與行為及認知有關的事項的結構系列組成的”。 能力說則結合認知心理學中“能力”的概念，將教學技能看作掌握和運用專門技術的能力。 知識說將教學技能歸入程序性知識的范疇，被理解為用于具體情境(教學情境)的一系列操作步驟，包括教師在教學中表現出來的動作技能、智慧技能和認知策略等。 （三）教學技能的內涵 教學技能在不同的歷史時期有不同的內涵，而不同的教學技能觀也從不同側面反應了教學技能這一概念的一些本質特點。但是教師的教學技能究竟是什么，并沒有得出統一的結論，實質上很難用一個簡單的陳述對其內涵作出清晰的界定。但不管怎樣，教學技能既是由可觀察的、可操作的、可測量的各種外顯性的行為表現構成，同時又是教師通過已有的認知結構和經驗體悟對教學知識的建構、對教學情境的把握、對教學行為的選擇等綜合構成的—個復雜的心理過程。 綜上教學技能是教師在已有學科知識，教學理論知識的基礎上，通過實踐練習、反思體悟，以及與周圍環境的互動而建構形成的一系列教學操作方式和心智活動方式整合的實踐。通俗地說，教學技能是教師在教學活動中有效地促進學生學習的活動方式。它是教師運用專業知識、教學理論，依據學習理論和教學原則進行教學設計、教學研究、組織教學活動，有效促進學生完成任務的活動方式。在教學時有時表現為一種操作活動方式，有時表現為一種心智活動方式，有時兩者交接在一起，以綜合的形式共同完成教學任務。 二、數學課堂教學技能的特征 數學課堂教學技能是教師在數學課堂教學活動中選取與運用的教學技能，數學課堂教學技能具有以下幾方面特征： （一）基礎性 數學課堂教學技能是以教師已有數學學科知識、教學理論知識和數學教學經驗為基礎的。要掌握必要的數學學科知識，明白數學學科知識的基本結構、組成以及數學知識之間的關聯，才有可能有效地建構課堂教學思路、突出教學重點、突破教學難點，傳授給學生有用的數學知識，給學生解惑。教學理論知識制約著掌握數學教學技能的速度和深度，例如教師只有掌握對數學語言的把握、教學媒體的運用、數學教學情境的創設等方面的理論知識，才能知道“是什么”和“為什么”，才能正確和有效地解決“如何做”和“怎么辦”的問題。特別是“課堂教學”這樣一種面對多變情境的活動，只靠行動模仿和訓練去習得某種操作樣式，知其然而不知其所以然，是難以適應育人的復雜要求的。再如教師有了對學習動機理論的掌握，才可能形成“激發和維持學生學習動機”教學的意識。教師掌握的學習動機理論知識越多，理解越深，獲得和改進數學課堂教學技能的可能性就越大，形成的課堂技能水平就越高。教師數學課堂教學技能的選擇和運用，也會受到教師自己或他人在數學課堂教學中選擇與運用教學技能成功或失敗經驗的影響。 （二）復合性 數學課堂教學技能是教師外在行為方式與內在心智活動方式整合的實踐，具有鮮明的復合性。它不是一個經過嚴格設計的由不同技能與技巧組合而成的程序化過程，它不像某些簡單動作技能的形成主要依靠練習就能達到熟練化和自動化。它含有一定的動作技能，但更重要的是復雜的心智技能，在復雜的數學課堂教學活動中，大多數教學技能的運用是通過內部心理活動的智慧技能和自我調控技能來實現的。如數學課堂教學中的教學設計技能、導入技能、展開技能、結束技能、板書板畫技能、多媒體運用技能、說課技能和聽評課技能等，它們往往表現在對數學知識、信息的加工和改造上。數學教學技能正是在內隱的數學心理活動調控下，通過外顯的教學行為動作來體現，并借助一系列數學教學活動的變化來實施的。 （三）主觀能動性 數學課堂教學技能需要教師在與學生和課堂環境的交互作用中進行數學反思體悟和創新，數學課堂教學技能的學習不同于一般技能的學習，通過簡單的重復、模仿就可掌握。數學課堂教學技能的獲得包含有對數學課堂教學信息的吸收、消化和輸出的復雜過程，需要教師充分發揮主觀能動性。對不同的數學學習內容、不同的學生，就有不同的教學行動。數學課堂教學技能的展示并不一定是深思熟慮或反復訓練的產物，而往往是數學教師在課堂時間的逼迫下瞬間的抉擇和行動。在變化不斷的數學課堂教學情境中，教師頭腦內部根據此時此地此人等特定環境，而做出的適當貼切的數學教學行動方式。數學課堂教學技能是數學老師對學生的言傳身教以及自身掌握的教育教學理論知識和積累的教學經驗細加揣摩的基礎上，不斷在進行教學反思和總結，依據課堂教學實踐靈活使用、改進、乃至創新的教學技能。 三、運用數學課堂教學技能的原則 根據以上數學教學技能特征和數學學習規律，結合教學技能訓練實踐，我們認為運用數學教學技能應遵循以下原則： （一）靈活運用 因數學課堂教學過程的復雜性、數學課堂教學活動的多樣性、數學課堂教學條件的變化性、數學課堂教學內容的特殊性和學生數學認知基礎的差異性，教師采取教學策略必定各不相同，運用的數學課堂教學技能也是富于變化的。應該說每種教學技能方法都有其特點，但也有不足之處，教師應根據數學課堂教學內容和對象的不同，靈活多變地選擇*優方法，也可以把多種教學技能方法綜合運用，講求實效和高效。防止總是使用固定的、單一的形式，使學生感到枯燥、乏味。 （二）發揮學生主觀能動性 前蘇聯數學教育家斯托里亞爾提出了現代數學教學觀：“數學教學是數學活動的教學”，而數學活動教學是數學領域內思維活動的教學，而不僅是數學活動的結果，還包括數學思維活動的過程。因此，無論用什么樣的教學技能方法，都必須把啟發學生數學思維，調動學生數學學習積極性作為主要目標。在數學教學中應充分體現師生、生生之間的思維互動，以促進學生對數學內容的自我感悟。只有充分發揮學生在數學課堂中的主觀能動性，讓學生主動地有意識地參與到教學中來，才能達到教師的預期效果。 （三）內容求準，手段求新 內容求準，指的是教學技能方法要緊扣數學教學內容，要注意所用素材以及數學語言符號的準確性、嚴謹性和科學性。手段求新：首先要利用豐富的網絡資源，充分發揮多媒體設備和多彩的視聽手段的優勢作用，并不斷創新和總結新的形式、新的方法；其次，也要采用創新設計和布局，充分發揮傳統黑板在數學符號語言的書寫、數學公式的推導和數學推理等方面的優勢作用。 第二節 數學課堂教學技能的分類 數學課堂教學技能的分類，即對數學課堂教學技能進行分類，可以加深對教學活動的理解，促進教學研究的科學化。教學技能分類在教學技能訓練中至關重要，只有對教學技能進行科學、系統的分類才有可能使教學技能訓練更具有針對性，充分發揮微格教學的優勢，提高受訓練者的整體教學水平。 一、典型的幾種教學技能分類 不同的文化背景，不同的分類目的和角度影響分類的一致性，這是很自然的。各國的教師教育工作者之間存在著很大的差異，有著不同的分類思想和分類方法。教學技能分類的方法很多，有的是按教學程序劃分，有的是按教學活動方式劃分，有的是按信息傳輸的方式劃分。下面介紹幾種教學技能的分類： （一）美國的教學技能分類 美國斯坦福大學的愛倫和瑞恩從構成教學技能的多種要素中抽取出14種要素為普通教學技能：①變化刺激；②導入；③結束；④非語言性暗示；⑤強化學生參與；⑥流暢的提問；⑦探查性提問；⑧高水平組織的提問；⑨發散性提問；⑩確認；舉例說明；講演；有計劃的重復；完整的交流。 美國學者莫利把這些技能分為3大類：①教學之前的技能；②教學之中的技能；③教學之后的技能。教學之前的技能是一個計劃的過程；教學之中的技能是負責把計劃付諸實施的技能，主要包括導入、交流、使用刺激變化、有效使用強化、使用提問技術、課堂管理、結束、評價目標等技能；教學之后的技能主要是指評價技能。 （二）英國的課堂教學技能分類 20世紀70年代英國新猶斯脫大學的布朗，根據學生在課堂學習中的動力結構和認知活動的變化，為師范生制定了8項基本教學技能：①導入和結束；②概念教學；③教學的生動性；④解釋；⑤傾聽；⑥提高與提示；⑦強化；⑧參與。 而英國的心理學家特羅特排除其他各項特殊因素，將教學技能與學生的學習相聯系，確定了6項教學技能：①變化技能；②導入技能；③強化技能；④提問技能；⑤例證技能；⑥說明技能。 （三）澳大利亞悉尼大學的課堂教學技能分類 20世紀70年代初，克利夫？特尼將微格教學引入澳大利亞的悉尼大學，悉尼大學在斯坦福模式的基礎上進行了一些改進，形成了自己的教學模式，并對微
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