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研學旅行課程設計 版權信息
- ISBN：9787300303062
- 條形碼：9787300303062 ; 978-7-300-30306-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
研學旅行課程設計 內容簡介
本教材以“研學旅行管理與服務”專業的培養目標為宗旨，以《教育部等部門關于推進中小學生研學旅行的意見》（）為根本遵循，從研學旅行課程的內涵、課程編制的基本理論，不同類型的研學旅行課程的設計方法和實例等方面論述與介紹研學旅行課程的設計。本教材由研學旅行領域的專家編寫，適合“研學旅行管理與服務”專業的學生學習使用，亦適合中小學校中從事研究旅行教育工作的教師和管理者閱讀與參考，也適合相關旅行服務機構（如有研學旅行業務的旅游公司和中介公司）的從作業者學習與閱讀。
研學旅行課程設計 目錄
**章研學旅行課程及其設計
**節課程的本質與內涵
第二節研學旅行課程的內涵
第三節研學旅行課程設計的本質
第二章研學旅行課程設計的基本模式
**節研學旅行課程設計的目標模式
第二節研學旅行課程設計的實踐模式
第三節研學旅行課程設計的過程模式
第四節研學旅行課程設計的情境分析模式
第三章研學旅行課程目標的設計
**節研學旅行課程目標及其類型
第二節研學旅行課程目標的確定
第三節研學旅行課程目標的表達
第四章研學旅行課程內容的選擇及組織
**節課程內容的取向與內涵
第二節研學旅行課程的基本內容
第三節研學旅行課程內容選擇的原則與程序
第五章研學旅行課程學習活動方式的選擇
**節學習活動方式的內涵與本質
第二節研學旅行課程的學習及其方式
第六章研學旅行課程評價的設計
**節課程評價概述
第二節研學旅行課程評價的設計
第七章研學旅行路線的選擇與設計
**節研學旅行路線確定的基本原則
第二節研學旅行路線的選定
第八章自然類研學旅行課程的設計
**節自然類研學旅行課程及其設計
第二節自然類研學旅行課程設計實例
第九章歷史類研學旅行課程的設計
**節歷史類研學旅行課程及其設計
第二節歷史類研學旅行課程設計實例
第十章地理類研學旅行課程的設計
**節地理類研學旅行課程及其設計
第二節地理類研學旅行課程設計實例
第十一章科技類研學旅行課程的設計
**節科技類研學旅行課程及其設計
第二節科技類研學旅行課程實例
第十二章人文類研學旅行課程的設計
**節人文類研學旅行課程及其設計
第二節人文類研學旅行課程實例
第十三章體驗類研學旅行課程的設計
**節體驗類研學旅行課程及其設計
第二節體驗類研學旅行課程設計實例
參考文獻
**節課程的本質與內涵
第二節研學旅行課程的內涵
第三節研學旅行課程設計的本質
第二章研學旅行課程設計的基本模式
**節研學旅行課程設計的目標模式
第二節研學旅行課程設計的實踐模式
第三節研學旅行課程設計的過程模式
第四節研學旅行課程設計的情境分析模式
第三章研學旅行課程目標的設計
**節研學旅行課程目標及其類型
第二節研學旅行課程目標的確定
第三節研學旅行課程目標的表達
第四章研學旅行課程內容的選擇及組織
**節課程內容的取向與內涵
第二節研學旅行課程的基本內容
第三節研學旅行課程內容選擇的原則與程序
第五章研學旅行課程學習活動方式的選擇
**節學習活動方式的內涵與本質
第二節研學旅行課程的學習及其方式
第六章研學旅行課程評價的設計
**節課程評價概述
第二節研學旅行課程評價的設計
第七章研學旅行路線的選擇與設計
**節研學旅行路線確定的基本原則
第二節研學旅行路線的選定
第八章自然類研學旅行課程的設計
**節自然類研學旅行課程及其設計
第二節自然類研學旅行課程設計實例
第九章歷史類研學旅行課程的設計
**節歷史類研學旅行課程及其設計
第二節歷史類研學旅行課程設計實例
第十章地理類研學旅行課程的設計
**節地理類研學旅行課程及其設計
第二節地理類研學旅行課程設計實例
第十一章科技類研學旅行課程的設計
**節科技類研學旅行課程及其設計
第二節科技類研學旅行課程實例
第十二章人文類研學旅行課程的設計
**節人文類研學旅行課程及其設計
第二節人文類研學旅行課程實例
第十三章體驗類研學旅行課程的設計
**節體驗類研學旅行課程及其設計
第二節體驗類研學旅行課程設計實例
參考文獻
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研學旅行課程設計 節選
課程是一個自教育產生起便有的存在。然而，即便是在今天，人們對課程的理解仍舊是見仁見智。這其中的主要原因是，課程不是自然的存在，而是人為的存在，很容易受人之主觀因素的影響，缺少自然存在那樣的客觀性。一、課程定義的多樣性“課程”是一個使用廣泛而又涵義多樣的術語。不同時代、不同社會中的“課程”，涵義不一樣；即使是在同一個社會中，不同人所使用的“課程”，涵義也各不相同；甚至是同一個人，在不同情境中所使用的“課程”，所指亦有別。據美國學者魯爾于1973年統計，課程這一術語至少有119種定義a。美國學者斯考特（R.D.V.Scotter）甚至認為，“課程是一個使用得*普遍但卻定義*差的教育術語”。（一）課程定義多樣性的表現課程定義的多樣性主要表現為，不同學者的課程定義不同。奧利瓦（P.F.Oliva）對課程的各種本質做了如下的總結c：（1）課程是在學校中所傳授的東西；（2）課程是一系列的學科；（3）課程是教材內容；（4）課程是學習計劃；（5）課程是一系列的材料；（6）課程是科目順序；（7）課程是一系列的行為目標；（8）課程是學習進程；（9）課程是在學校中所進行的各種活動，包括課外活動、輔導及人際交往；（10）課程是在學校指導下，在校內外所傳授的東西；（11）課程是學校全體職工所設計的任何事情；（12）課程是個體學習者在學校教育中所獲得的一系列經驗；（13）課程是學習者在學校所經歷的經驗。列維（A.Lewy）主編的《國際課程百科全書》對各種不同的課程定義做了如下歸納：（1）課程是學校為了訓練團體中兒童和青年思維及行動方式而組織的一系列可能的經驗；（2）課程是在學校指導下學習者所獲得的所有經驗；（3）課程是為了使學生取得畢業資格、獲取證書及進入職業領域，學校應提供給學生的教學內容及特定材料的總體計劃；（4）課程是一種方法論的探究；（5）課程是學校的生活和計劃……一種有指導的生活事業；課程成為構成人類生活能動活動的長河；（6）課程是一種學習計劃；（7）課程是在學校指導下，為了使學習者在個人的、社會的能力方面獲得不斷的、有意識的發展，通過對知識和經驗的系統改造而形成的有計劃和有指導的學習經驗及預期的學習結果；（8）課程基本上包括五大領域的訓練學習：掌握母語并系統地學習語法、文學和寫作、數學、科學、歷史、外國語；（9）課程是關于人類經驗的范圍不斷發展的、可能的思維方式――它不是結論，而是結論產生的方式，以及那些所謂真理的結論產生和被證實的背景。在美國的著名教育家奧恩斯坦（A.C.Ornstein）和漢金斯（F.P.Hunkins）所著的《課程：基礎、原理和問題》一本中，將課程的定義歸納為以下幾種：（1）課程可以定義為一種行動計劃，或一種書面文獻，包括達到設定目標或目的的策略；（2）課程也可以從廣泛的意義上定義為對學習者的經驗所作的處理；（3）將課程定義為一種系統，用于處理人與過程，或使系統運作所需要的人員組成和程序；（4）將課程看作一個研究領域，包括其理論基礎和知識領域，以及其自己的研究、理論、原理和對這類知識進行解釋的專家；（5）將課程定義為“學科內容（數學、科學、英語、歷史等）或內容組成（我們組織和吸納信息的方式）”。麥克尼爾（J.D.McNeil）總結出了七種課程定義a：（1）研制進行學習所需的產品、書籍和材料的一系列指南；（2）活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內容的編目；（3）學校指導的所有活動；（4）決定教什么的過程；（5）對課程編制中使用的過程的研究；（6）學習者在學校里實際學習的東西；（7）為學習者制定的計劃。國內有學者對各種課程定義進行了歸類研究，大致上將課程分為六種類型b：（1）課程即教學科目；（2）課程即有計劃的教學活動；（3）課程即預期的學習結果；（4）課程即學習經驗；（5）課程即社會文化的再生產；（6）課程即社會改造。對于這幾種定義，后文將有詳述。課程的定義如此之多，到底哪一種正確呢？顯然，這是一個難以回答的問題。其實，課程的每個定義都既有優點又有不足，而且迄今為止還沒有出現一個大家公認的完美定義。甚至可以預計，即便是在在將來，完美的課程定義也不會出現，而且還會出現更多的課程新定義。有研究者認為，課程定義的多樣性造成了混亂，證明課程研究還不成熟。然而，我們認為，課程定義的多樣性有利于促進課程及課程理論的發展，恰恰是課程研究成熟的標志。甚至可以說，課程定義將永遠是多樣的，永遠無法達到統一。如果課程定義哪一天獲得了統一，那就意味著課程研究的終止，那課程入課程理論將不會再有發展和創新。（二）課程定義多樣性的原因課程定義之所以呈現出多樣性的特點，至少有以下幾個方面的原因。1.課程本身不是純粹的客觀存在物研究者指出，“教育不是一種自在的自然存在，而是為培養人而人為建構的社會活動系統”。課程作為教育的一個子系統，亦如此。表面上看，課程是一種客觀存在：對于我們每個具體的人而言，課程往往先于我們而存在；而且通常而言，普通的個人對課程的影響微乎其微。然而，對于整個人類而言，課程并非先于人類而存在。課程與山川、河流、星球等自然存在物不一樣。自然物是客觀性存在，它們先于人類而存在，且不以人類意志為轉移，它們不會因為人類不存在而消亡。課程則不一樣，如果沒有人類，它就不會存在。雖然不是每個人對課程的發展都會產生影響，但是某些特定的個人或團體確實會對課程的發展產生重要影響。從這個意義上講，課程是一種人為建構的存在，不但不具備純粹的客觀性，而且還具有相當的主觀性、不穩定性、可變性。既然如此，人們對課程的認識必然會因為課程自身的變化而有所不同，隨人們價值觀念的變化而變化。2.不同社會對課程有不同的建構通常而言，“課程”這一事實或存在很難受到個人的影響。盡管每個人可以發表自己的課程觀，提出自己的課程建議，但如果這一課程觀與建議不符合社會的需要，那整個社會的課程體系是不會因為這一課程觀和建議而發生改變的。因此，課程有它自己的社會規定性，必須符合一定社會發展需要。在一個社會中，課程更多是由統治階級或階層規定的。由于不同時代、不同社會的統治者對社會發展有不同的理解與認識，因此其規劃與建構的課程亦不一樣。當研究者對不同時代、不同社會的課程進行概括時，自然就會得出不同的結論。3.不同學者看待課程的視角不同后現代主義哲學認為，重要的不在于我們將世界看成什么，而在于我們如何看世界；我們看待世界的方式不一樣，我們所看到的世界就不一樣。就課程而言，即使在同一個時代、同一個社會中，不同研究者所“看到”的課程不一樣。這主要是因為，每個研究者看待課程的視角都不一樣。比如，赫爾巴特（J. F.Herbart）所持的是德國古典哲學的觀念，在他看來，課程就是分門別類的學科、知識；杜威（J.Dewey）不一樣，他以經驗主義哲學為基礎，認為課程就是兒童的經驗，就是兒童的活動。
研學旅行課程設計 作者簡介
羅祖兵，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師，全國教學論專業委員會常務理事，華中師范大學知行實踐教育研究院副院長。主要講授《教育學基礎》《課程與教學論》《課程與教學設計》等課程，主編的教材有《基礎教育課程與教學論》（北京大學出版社，），《武漢市中小學研學旅行課程設計與實施指導手冊》（出版中）。
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