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新編地理教學論 版權信息
- ISBN：9787030293251
- 條形碼：9787030293251 ; 978-7-03-029325-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
新編地理教學論 內容簡介
全書將包括地理教學論的研究對象、任務、性質與特點，包括地理教育的研究功能任務與發展歷程。同時，也將對學生論、教師論、教學內容、教學方法、課堂教學與教學活動，以及教學評價等方面進行深入研究。
新編地理教學論 目錄
目錄
序
前言
**章 緒論 1
**節 地理教學論的學科發展 1
第二節 地理教學論的研究對象與任務 5
第三節 地理教學論的性質與理論基礎 6
第二章 地理教育的發展 9
**節 世界地理教育的發展歷程 9
第二節 中國地理教育的發展歷程與趨勢 12
第三章 地理教學目的與原則 22
**節 地理教學目的 22
第二節 地理教學原則 30
第四章 地理學習的心理過程 38
**節 形成地理學習的動機 38
第二節 形成地理表象 40
第三節 形成地理概念 41
第四節 保持地理概念 43
第五節 完成地理學習遷移 45
第五章 地理教學過程 48
**節 地理教學過程的實質與特點 48
第二節 地理教學過程中的知識教學 61
第三節 地理教學過程中的能力培養 65
第四節 地理教學過程中情感、態度、價值觀教育 70
第六章 地理教學內容 74
**節 地理新課程 74
第二節 地理教材的宏觀分析 80
第三節 地理教材的加工 87
第七章 地理教學方法 92
**節 地理教學方法分類與選擇 92
第二節 接受型地理教學方法 98
第三節 探究型地理教學方法 104
第四節 交流型地理教學方法 108
第八章 地理課堂教學 113
**節 地理課堂教學的基本類型 113
第二節 地理課堂教學的設計 116
第三節 地理課堂教學實施 122
第四節 地理課堂教學媒體的應用 127
第九章 地理實踐活動教學 134
**節 地理實踐活動教學概述 134
第二節 地理實踐活動的分述 138
第十章 地理教學評價 144
**節 地理教師教學質量評價 144
第二節 學生地理學習質量評價 148
第十一章 地理教學研究 156
**節 地理教學研究概述 156
第二節 地理教學研究的主要方法 158
第三節 地理教學研究的基本程序 162
第十二章 地理教師素質 165
**節 地理教師的道德素質 166
第二節 地理教師的文化素質 169
第三節 地理教師的能力素質 173
附錄 181
附錄一 傳統教學地理初中地理教案(湘教版) 181
附錄二 多媒體輔助地理教學的高中地理教案(湘教版必修二) 182
附錄三 地理微格教學 188
附錄四 地理“說課” 193
附錄五 校本地理課程建設 196
序
前言
**章 緒論 1
**節 地理教學論的學科發展 1
第二節 地理教學論的研究對象與任務 5
第三節 地理教學論的性質與理論基礎 6
第二章 地理教育的發展 9
**節 世界地理教育的發展歷程 9
第二節 中國地理教育的發展歷程與趨勢 12
第三章 地理教學目的與原則 22
**節 地理教學目的 22
第二節 地理教學原則 30
第四章 地理學習的心理過程 38
**節 形成地理學習的動機 38
第二節 形成地理表象 40
第三節 形成地理概念 41
第四節 保持地理概念 43
第五節 完成地理學習遷移 45
第五章 地理教學過程 48
**節 地理教學過程的實質與特點 48
第二節 地理教學過程中的知識教學 61
第三節 地理教學過程中的能力培養 65
第四節 地理教學過程中情感、態度、價值觀教育 70
第六章 地理教學內容 74
**節 地理新課程 74
第二節 地理教材的宏觀分析 80
第三節 地理教材的加工 87
第七章 地理教學方法 92
**節 地理教學方法分類與選擇 92
第二節 接受型地理教學方法 98
第三節 探究型地理教學方法 104
第四節 交流型地理教學方法 108
第八章 地理課堂教學 113
**節 地理課堂教學的基本類型 113
第二節 地理課堂教學的設計 116
第三節 地理課堂教學實施 122
第四節 地理課堂教學媒體的應用 127
第九章 地理實踐活動教學 134
**節 地理實踐活動教學概述 134
第二節 地理實踐活動的分述 138
第十章 地理教學評價 144
**節 地理教師教學質量評價 144
第二節 學生地理學習質量評價 148
第十一章 地理教學研究 156
**節 地理教學研究概述 156
第二節 地理教學研究的主要方法 158
第三節 地理教學研究的基本程序 162
第十二章 地理教師素質 165
**節 地理教師的道德素質 166
第二節 地理教師的文化素質 169
第三節 地理教師的能力素質 173
附錄 181
附錄一 傳統教學地理初中地理教案(湘教版) 181
附錄二 多媒體輔助地理教學的高中地理教案(湘教版必修二) 182
附錄三 地理微格教學 188
附錄四 地理“說課” 193
附錄五 校本地理課程建設 196
展開全部
新編地理教學論 節選
**章 緒論 【學習提示】 我們這里所講的“地理教學論”是總論。它包含地理教學論的方方面面，如發展論、過程論、課程論、教材論、方法論、教師論、學生論、評價論等。本章緒論則是在各論之前必須討論的，對于本學科的發展、研究對象與任務、學科的基本屬性與理論基礎，均作了較深入的討論。此為本書的開篇，也是重點之一。 地理教學論是教育科學領域內一門正在成長的新興學科。為了使大家清晰地認識它、了解它，我們首先有必要將其基本形態作一整體介紹，即將其產生發展過程、研究對象與任務、科學屬性、基本特征、理論基礎、研究程序與方法等作一簡要闡述。 **節 地理教學論的學科發展 地理教學論既是一門新興學科，又歷經了百余年的發展過程。 在地理教學論發展的百余年中，僅其學科名稱就幾經更改。學科名稱的更換，說明學科發展的坎坷，也代表了本學科發展的階段歷程。 一、地理教授法階段(1904~1922) 我國地理教育歷史悠久，在原始社會就已經有了地理教育的萌芽。但是，地理作為一門課程單獨在全國普遍開設，卻始于20世紀初。“1904年1月13日，清政府頒布《奏定學堂章程》 我國中小學課程的設置，公認始于本章程頒行之時。”此章程規定，初級和優級師范學堂分別開設“教授法”和“各科教授法”。“地理教授法”課程由此產生。這一階段，已有小學堂、中學堂、師范學堂之分。學部頒布的《編輯章程》，規定“每編一本教科書，須兼編教授書”。但是，現在能見到的均為小學地理教授法，如謝洪賚編的《地理教授法》、南洋公學發行的《小學地理教授法》、姚明輝著的《高等小學地理教授法》等。之所以沒有中學、中師方面的地理教授法，估計是初創時期，這方面的研究尚均無暇顧及。 這一階段本學科命名為“地理教授法”的原因，主要是在初創時期，人們認為本學科的研究對象只是教師，只是教師的教，即“教授之次序法則”；而學生，學生的學并不屬于研究對象。 二、地理教學法階段(1922年至20世紀80年代) 我國著名教育家陶行知先生基于“教學做合一”的思想，強調教的法子和學生學的法子間的聯絡，于1919年提出將“教授法”改名為“教學法”。這一提議得到全國教育界同行的紛紛響應。1922年，竺可楨先生發表了《地理教學法之商榷》一文(《史地學報》，1922年第2期)。這是本學科*早以“地理教學法”命名的論述。1922年11月1日，教育部頒發的“新學制”(又稱“壬學制”)正式規定，在中等師范學堂開設“普通教學法”、“各科教學法”。“地理教授法”也就發展為“地理教學法”。從此，全國各地普遍開設了地理教學法課程。隨后，關于地理教學法的著作、文章相繼問世。影響較大的有： 葛綏成的《地理教學法》(中華書局，1932)、劉虎如的《小學地理科教學法》(商務印書館，1934)、田世英的《中學地理新教法》(商務印書館，1934)、褚紹唐的《地理學習法》(中華書局，1935)、褚紹唐的《中學地理教學法述要》(《地學季刊》，1936年第2期)。 新中國成立以后，本學科仍稱為“地理教學法”。1955年，教育部頒發了新中國成立后**部《地理教學法教學大綱(試行)》。20世紀50年代，我們在向蘇聯學習時，地理教育界引進了許多原蘇聯版本的地理教學法著作，如庫拉佐夫的《地理教學法》(正風出版社，1953)、鮑格達諾娃的《小學地理教學法》(人民教育出版社，1954)、畢比克的《中學世界地理教學法》(人民教育出版社，1954)、包洛文金的《自然地理教學法》(人民教育出版社，1955)、巴朗斯基的《學校經濟地理教學法概論》(人民教育出版社，1956)等。這些地理教學法著作都對我國的中小學地理教學產生過較大影響。 三、地理教材教法階段(20世紀60~70年代) 20世紀60年代，由于對學科教學法研究對象的錯誤認識，認為學科教學法的研究對象就是學科教學的方法。人們將各科教學法更名為“教材教法”，如“中學語言教材教法”、“中學數學教材教法”、“中學地理教材教法”等。雖然從嚴格的科學意義上說，“中學地理教材教法”只是課程名稱，但實際教學中出現了“中學地理教學法”和“中學地理教材教法”同時使用、一門課程兩個名稱并存的局面。地理教學法與地理教材教法兩個階段有段重疊期。實際上，地理教材教法階段只是一個短暫的“插曲”。“文化大革命”期間，地理教育遭受了前所未有的浩劫，課程中斷10余年。作為研究地理教學的地理教學法更是處于可有可無的境地。“十年動亂”結束后，地理教育進入振興、發展的新時期。許多專家、學者對本學科的研究對象有了較深入的研究，認識到“地理教材教法”這一名稱并不確切，因為“地理教材教法”的研究對象明顯地是指對地理教材的分析、對教法的探討。把地理教學法的“法”字理解為“方法”，完全是一種誤解。實際上，本學科的研究對象應當是整個地理教學。因而，本學科的名稱從20世紀80年代初開始仍恢復為一個名稱——“地理教學法”。1980年教育部頒布了高等師范學院《中學地理教學法教學大綱》。隨后，關于地理教學法的研究廣泛、深入地開展起來，相繼出版了10余個版本的地理教學法教材，如褚亞平等編著的《中學地理教學法》(人民教育出版社，1981)、褚紹唐等編著的《地理教學法》(華東師范大學出版社，1982)、曹琦主編的《中學地理教學法》(高等教育出版社，1989)等。 四、地理教育學階段(20世紀80~90年代) 從我國社會主義現代化建設發展對培養新人的要求來說，在學校各學科教學中，如何充分發揮各學科的教育功能，加速一代新人的全面發展，無疑是擺在我國教育科學研究任務當中的一項重大課題。學科教育的教學，需要建立在完整、系統的學科教育科學概念的基礎上，必須具有學科的系統結構和理論、方法上的科學體系。正是社會進步和學科發展的雙重需要，包括地理教育學在內的學科教育學，就于20世紀80年代在我國孕育和產生了。 進入新時期，學科建設出現一片欣欣向榮的景象。1978年12月，北京市地理學會召集部分高等師范院校地理教學法教師和有關專家，在通縣召開座談會。會議提出： 把“地理教學法”改稱“地理教學論”。時任湖南師范學院地理教學法教師的楊堯先生首次提倡將本學科定名為“地理教育學”。在我國，“地理教學論”、“地理教育學”這兩個名稱首見于此。“地理教育學”這一概念至20世紀80年代中期，逐漸被人們所接受。同時，1986年10月，全國高等師范理科教學法學科建設研討會召開，其《會議紀要》提出：“學科教育學的孕育和誕生是教學法學科的發展和升華。”“正是社會進步和學科發展的雙重需要，包括地理教育學在內的學科教育學，就于本世紀80年代(20世紀)在我國孕育和產生了。”至80年代末90年代初，在褚亞平先生等學者倡導下，一門新的課程——地理教育學創立了。至20世紀末，全國大部分高等師范院校地理專業本科班都開設了“地理教育學”課程，取代“地理教學法”。關于地理教育學的著作、教材也陸續出版(參見表1-1)。與地理教學法比較，地理教育學“是地理教學法的發展和提高”，“它是由學校地理教學全過程的研究，轉向學校地理教育原理以及實現*佳地理教育效益能動因素的研究”。不論是從研究范圍，還是理論高度來考慮，“地理教育學”都應當是本學科*高層次的命名。 表1-1 已出版的地理教學論教材著作 注：本表所列僅為我們現在所知的著作、教材，因資料掌握不夠全面，必有遺漏，還可能有不當之處，敬請諒解。 五、地理教學論階段(20世紀90年代至現在) 作為本學科的另一命名——“地理教學論”，自1978年之后的近十年里不曾出現。全國很少有學校在本科地理專業中開設“地理教學論”課程。但是，1987年，“國務院學位委員會發文將教育學科的二級學科‘教材教法研究’更名為‘學科教學論’”。于是，其他學科教學論問世，課程陸續開出。1999年12月陳澄先生主編了我國**本以《地理教學論》命名的教材；2000年楊新先生主編的第二本《地理教學論》教材出版。隨后多個版本的《地理教學論》相繼問世。全國眾多高等師范院校地理專業本科開始設立地理教學論課程。 于是，本學科有了地理教育學、地理教學論、地理教學法、地理教材教法等四個命名。它們之間的關系如何？應當怎樣對待它們？ “地理教學法”這一名稱不夠準確。曾經就有不少人誤認為地理教學法就是地理教學方法，以致有人把地理教學法的研究對象誤解為地理教學方法。同時，在教育科學領域中，有教育學—教學論。為了使命名更規范，與之對應，本學科也可以有地理教育學——地理教學論，以“地理教學論”取代“地理教學法”。雖只一字之改，但其含義卻大不相同，既完全可以避免上述種種誤解，也可以使得本學科的名稱與研究對象做到名實相符。 從學科性質而論，地理教育學是本學科*高層次的命名，應當是沒有異議的。地理教學論屬于地理教育學范疇，是第二層次的。前已述及，“地理教材教法”從嚴格的科學含義上講不能算一門學科；如果算，應列入地理教育學范疇的第三層次。這三者之間構成地理教育學→地理教學論→地理教材教法的學科結構體系。 十年前，楊新就曾在其主編的《地理教學論》中講到： 當前，全國高等師范院校地理專業本科普遍開設“地理教育學”，很少有學校開設“地理教學論”，這是不恰當的。就課程性質而論，在師范院校地理專業本科中開設“地理教學論”更合適。這是由于： 1) 地理教育學的理論研究還不夠深入。我國教學學界，對學科教育學的研究還不很滿意。有人認為：“對學科教育學的研究對象、性質任務、結構體系、研究方法以及它與相鄰學科的關系等基本問題的認識遠遠不夠清晰，還沒有形成比較一致的看法，特別是至今還沒能初步建立自己的學科概念體系。”“同時，地理教育界對于地理教育學的研究對象、基本內容的認識也差異很大，各種版本地理教育學的體系結構相去甚遠。”地理教育學作為本學科的*高層次，在研究范圍、理論高度等方面，均較地理教學論更廣、更高，也就更適宜于作為地理教育專業碩士研究生的專業課程。而地理教學論則不同，一方面它較地理教學法具有前述優勢，完全可以取代地理教學法；另一方面它屬于地理教育學范疇，較地理教育學層次要低，研究范圍要窄，但因有了幾十年研究地理教學法的基礎，反而較為成熟。 2) 地理教育學的特性決定其難以指導具體操作性的教學實踐。眾所周知，以往地理學法具有指導地理學科具體的、操作性的教學實踐活動的功能，因而適于作為地理專業本科課程開設。地理教學論也同樣具有這種功能，可以取代地理教學法。地理教育學則不同，“由于其理論學科的基本特性以及它對地理學科教育教學實踐的指導并不是具體的、操作性的”等原因，并結合當前我國師范院校地理專業的教育現實來審視，它不宜作為本科課程，而更適合作為地理教育專業碩士研究生的專業課程。如果仍把地理教材教法作為地理專業專科課程，那么，從碩士研究生到本科生到專科生，師范院校地理專業本學科的課程就構成： 地理教育學—地理教學論—地理教材教法的課程結構體系。它與學科體系是相對應的。 綜上所述，可以看出地理教學論經歷了“地理教授法—地理教學法—地理教材教法—地理教學法—地理教育學—地理教學論”這樣一個學科名稱的演變過程。學科名稱幾經變更，反映了地理教學論學科建設坎坷曲折的發展歷程，體現了學科由幼稚混沌逐步走向成熟繁榮的發展規律。 第二節 地理教學論的研究對象與任務 一、地理教學論的研究對象 任何一門學科，都有其特定的研究對象。不同的研究對象，往往構成不同的學科。地理教學論的研究對象，并不是一開始就很明確的，而是經歷了一個認識逐步深入的過程。 起初，之所以被稱為“地理教授法”，是由于研究對象只是教師，是教師的教授，即“教授之次序法則”，而學生的學習則不屬研究的對象。學科由“地理教授法”演變為“地理教學法”，不但名稱改變了，研究對象也相應地發生了變化，由單純研究教師的教，拓展為既研究教師的教也研
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