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優秀教師方略叢書:優秀教師的專業成長之路修訂版 版權信息
- ISBN：9787510030055
- 條形碼：9787510030055 ; 978-7-5100-3005-5
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
優秀教師方略叢書:優秀教師的專業成長之路修訂版 內容簡介
教師是一種境界，身處此種境界中的教師，已不再為上課而上理，而是一切以孩子的發展為目的。教師不僅能出色地教材和澡堂，還能在組織教學時營造出種充滿親和力的誠信、探究的氛圍，從而使學生獲得大限度的鍛煉和提高。本叢書不僅全面介紹了教師的成長方略，更強調一種境界與氛圍，激勵著教師們對“優秀”的不懈追求。
優秀教師方略叢書:優秀教師的專業成長之路修訂版 目錄
引言
**章 教師專業化與教師專業發展
**節 教師專業化的本質與內涵
第二節 教師專業化的歷程與發展趨勢
第三節 專業化背景下的教師專業發展
第四節 教師專業化發展對優秀教師的角色要求
第二章 新時期優秀教師應具備的專業素質
**節 教師素質的研究
第二節 優秀教師的專業素質結構
第三節 優秀教師的專業道德
第四節 優秀教師的專業知識
第五節 優秀教師的教學技能
第六節 優秀教師的專業情意
第三章 在與自我的對話中成長
**節 教師反思的內涵
第二節 教師反思與教師專業發展
第三節 教師反思的內容、過程與方法
第四章 在參與課程開發中發展
**節 教師參與課程開發的內涵及作用
第二節 教師參與課程開發的形式
第三節 教師參與課程開發的過程
第四節 教師參與課程開發的模式
第五節 教師參與課程開發的外部支持
第六節 教師參與課程開發的自身準備
第五章 堅持做研究型教師
**節 教育科研的內涵、特點及原則
第二節 教師科研與優秀教師的專業成長
第三節 研究課題及研究對象的確立
第四節 教育科研方法的選擇
第五節 課題研究的步驟
第六節 教育科研成果的表述
第六章 在教學評價中求得成長
**節 教學評價的內涵及意義
第二節 教學評價的原則及特征
第三節 培養教師教學的自我評價能力
第四節 教師教學自我評價能力的發展途徑
第七章 優秀教師的可持續發展
**節 堅持終身學習
第二節 堅持閱讀
第三節 向周圍人學習
第四節 在實踐中學習
**章 教師專業化與教師專業發展
**節 教師專業化的本質與內涵
第二節 教師專業化的歷程與發展趨勢
第三節 專業化背景下的教師專業發展
第四節 教師專業化發展對優秀教師的角色要求
第二章 新時期優秀教師應具備的專業素質
**節 教師素質的研究
第二節 優秀教師的專業素質結構
第三節 優秀教師的專業道德
第四節 優秀教師的專業知識
第五節 優秀教師的教學技能
第六節 優秀教師的專業情意
第三章 在與自我的對話中成長
**節 教師反思的內涵
第二節 教師反思與教師專業發展
第三節 教師反思的內容、過程與方法
第四章 在參與課程開發中發展
**節 教師參與課程開發的內涵及作用
第二節 教師參與課程開發的形式
第三節 教師參與課程開發的過程
第四節 教師參與課程開發的模式
第五節 教師參與課程開發的外部支持
第六節 教師參與課程開發的自身準備
第五章 堅持做研究型教師
**節 教育科研的內涵、特點及原則
第二節 教師科研與優秀教師的專業成長
第三節 研究課題及研究對象的確立
第四節 教育科研方法的選擇
第五節 課題研究的步驟
第六節 教育科研成果的表述
第六章 在教學評價中求得成長
**節 教學評價的內涵及意義
第二節 教學評價的原則及特征
第三節 培養教師教學的自我評價能力
第四節 教師教學自我評價能力的發展途徑
第七章 優秀教師的可持續發展
**節 堅持終身學習
第二節 堅持閱讀
第三節 向周圍人學習
第四節 在實踐中學習
展開全部
優秀教師方略叢書:優秀教師的專業成長之路修訂版 節選
傅樂的研究揭示了教師發展過程中所關注的事物是依據關注自身、關注教學任務，*后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的變化規律而逐漸更迭的。傅樂的研究從一個側面反映了教師發展過程中所呈現的規律，即在不同發展階段，教師的關注點有所遷移與變化。 傅樂所提出的教師關注階段論，不僅為教師發展領域的研究開辟了先河，而且為后繼者的研究奠定了基礎。然而，傅樂的教師關注理論，其重點仍在教師的職前培育時期，因此雖然這套關注理論在師資培育方面具有重要的參考價值，但仍不足以窺視教師發展的全貌。 （二）卡茨的教師發展時期論 美國學者卡茨根據自己與學前教師一起工作的經驗，運用訪談與問卷調查法，且針對學前教師的訓練需要與專業發展目標，把教師的發展劃分為以下四個階段： **階段為生存期。在完全沒有學前教育經驗的情況下，任職在一所學前教育機構中，新來的教師所關注的是自己在陌生環境中能否生存下來。這種情形可能持續一兩年。在此時期，教師不僅關注自己的生存問題，而且會發現他們所預想的成功與教學實際狀況之間存在差距，因此會感到自己不能勝任，或者感到對教師這一角色尚未準備好。所以這一時期教師*需要支持、理解、鼓勵，給予信心、安慰與輔導，此外，更需要教學現場的支援與各種教學技能方面的協助。 第二階段為鞏固期。這一階段會持續到第三年。在此時期的學前教師已經學習到一些處理教學事務的基礎知識與方法，同時會統整并鞏固在前一時期所獲得的經驗和技巧。不僅如此，此時的學前教師已開始關注個別學生的問題，以及思考如何來幫助學生。因此，這時教師*需要得到有關特殊學生或處理學生問題的各種信息。并且，在這一時期給予教師教學的現場協助，使教師接觸專家、接受同事以及顧問的建議都是必要的。 第三階段是更新期。這一時期可能會持續到第四年。在這一時期，教師對于平日繁雜而又刻板的工作感到倦怠，想要尋找創新的事物。因此，這一時期，必須鼓勵教師參加研究會，加入教師專業組織，參加各種進修活動等。在參加活動的過程中，與其他教師彼此交換教學心得與經驗，可以從與其他教師的交往中學習到新的經驗、技巧和方法。 第四階段是成熟期。有些教師進步很快，2-3年就能達到成熟的階段，而有些教師則需要5年甚至更長的時間。到了成熟時期的教師自己已有能力來思考一些較抽象、較深入的問題，同時，這一時期的教師已習慣于教師的角色。在這一時期，教師適宜參加各種促進教師發展的活動，包括參加各種研討會，加入教師團體組織，進修學位，收集并閱讀各種學前教育的相應信息與資料等。 雖然卡茨所提出教師發展階段論是以學前教師為主，但其內容對中小學教師的訓練需求、協助教師專業成長等方面也都有參考與實用價值。遺憾的是，以卡茨為代表，還有特納、格列高克等一批早期教師發展論者所提出的教師發展階段論對于洞察教師發展的不同階段具有重要的理論價值，但也存在這樣一種局限：對于發展到成熟階段以后的教師沒有作更進一步的區分，從而一方面忽略了成熟教師仍然在繼續成長和變化的現實，另一方面也忽視了成熟教師在漫長的職業生涯過程里，可能會產生挫折感、倦怠感而陷于停滯，不再追求教學專業上的卓越與成長。 （三）伯頓的教師發展階段論 20世紀70年代末和80年代初，美國俄亥俄州立大學的學者們，伯頓、紐曼、皮特森以及弗勞拉等，對教師發展進行了有組織的系列研究。其中，比較突出的是伯頓的研究。伯頓從與小學教師訪談的記錄數據與資料中，整理歸納了教師們的反饋，提出了教師發展的三階段論： **個階段是求生階段。指從事教學的**年。在此階段的教師，剛踏人一個新的環境，再加上沒有實際教學經驗，對教學活動及環境只有非常有限的知識，因此，對于所面對的各種事物都在適應之中。此時，教師所關心的是班級秩序的控制、學科的教學、教學技巧的改進、教具的使用和教學內容的了解等方面。處于此階段的教師已開始注意了解學生并與之相處，但是，仍缺乏信心，不愿嘗試新的方法。 第二個階段是調整階段。在進入教學第二年至第四年之間的時期，教師的知識已較豐富，心情也較輕松。教師們有精力開始了解孩子們的復雜性，此時會尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以滿足學生各種不同的需求。這個時期的教師變得較開放，也較能關心學生，并且感覺到自己比以往更有能力滿足學生們的各種不同的需求。 第三個階段是成熟階段。在從教五年或五年以上之后，教師們的經驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環境已有充分的了解與熟悉。因此，這一時期的教師們感覺比較安心，可以放心地、專心地處理教學過程中所發生的事情。教師能夠不斷地追求并嘗試新的方法，更能關心學生，更能配合學生的需求，即比較關心師生之間的交流。而且，在此階段的教師發現自己已逐漸獲得專業見解，并能處理大多數可能發生的新情況。 伯頓的教師發展階段論以其率先通過對數據的處理、綜合作為研究基礎，而使其研究成果引人注目。然而，遺憾的是，伯頓的教師發展階段論仍然將所有成熟教師歸為一類，沒有對成熟期的教師的發展作進一步的探究。
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