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美在此處——王崧舟講語文課上什么 版權(quán)信息
- ISBN：9787544494885
- 條形碼：9787544494885 ; 978-7-5444-9488-5
- 裝幀：簡裝本
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
美在此處——王崧舟講語文課上什么 本書特色
語文教學(xué)的魅力在于教學(xué)內(nèi)容的不確定，
這本書講的是對“語文教學(xué)內(nèi)容”的選擇與加工。
語文教學(xué)名家、□□教師王崧舟新作，
帶你領(lǐng)略語文之美，創(chuàng)造語文教學(xué)的新境界。
美在此處——王崧舟講語文課上什么 內(nèi)容簡介
本書是王崧舟老師結(jié)合自己的語文課堂教學(xué)研究及實踐給語文教師提出的專業(yè)性細讀教材、把握課堂教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)技能訓(xùn)練。書中五講內(nèi)容包括: 語文教師如何細讀文本內(nèi)容 ; 語文教師如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙等。
美在此處——王崧舟講語文課上什么美在此處——王崧舟講語文課上什么 前言
自 序
語文課，不過如此。
《美在此處：王崧舟講語文課上什么》與《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》，要說明的就是這個意思。
先說《美在此處：王崧舟講語文課上什么》。這本書講的是對“語文教學(xué)內(nèi)容”的選擇與加工。
根據(jù)我的經(jīng)驗，語文教學(xué)的□難處也是□具魅力處，恰在于教學(xué)內(nèi)容的不確定。十位名師上《秋天》（統(tǒng)編教材小學(xué)《語文》□□冊□□課），沒有兩位老師的教學(xué)內(nèi)容是完全相同的，盡管他們面對的是完全相同的課文、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課后練習。
語文教學(xué)內(nèi)容完全相同，既無可能，也無必要。但這并不是說教學(xué)內(nèi)容可以隨意選擇，隨便加工，隨心處置。我認為語文教學(xué)內(nèi)容可以用圖表示。
核心圈的內(nèi)容，應(yīng)該是確定的。教師的資歷、教學(xué)能力、教學(xué)風格可以不同，但無論誰來上語文課，核心圈的教學(xué)內(nèi)容必須相同。核心圈的教學(xué)內(nèi)容往往承載著一篇課文的核心語文價值，它是由文本的語文因素、課后的練習取向、單元的訓(xùn)練重點、學(xué)段的目標內(nèi)容、課程的基本理念等綜合決定的。從這個角度來說，語文教學(xué)內(nèi)容的不確定是相對的。
輻射圈的內(nèi)容，應(yīng)該是可以選擇的。一個文本所蘊藏的語文因素往往是豐富而多元的，除了核心圈的內(nèi)容是統(tǒng)一的、確定的，其余的語文因素都屬于輻射圈中的教學(xué)內(nèi)容，教師可以有不同的選擇、不同的側(cè)重。其選擇和側(cè)重的標準，同樣受到多種因素的影響，諸如教師個人的風格偏好、班級學(xué)生的語文興趣、課程改革的多元取向、學(xué)校文化的柔性□□、社會風尚的潛在影響等。同時，核心圈的內(nèi)容與輻射圈的內(nèi)容也會形成某種交互作用。
外圍圈的內(nèi)容，應(yīng)該是教師個體創(chuàng)生的。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬縷的聯(lián)系，但這種聯(lián)系往往是間接的、微弱的、隱性的、松散的。核心圈和輻射圈的教學(xué)內(nèi)容，都直接來自文本本身固有的語文因素，譬如，文本獨特的表達形式、文本□□的審美意象、文本□□的人文精神、文本□□的藝術(shù)風格、文本獨到的修辭手段、文本獨立的思維方法、文本獨出心裁的思想見地等。而外圍圈的教學(xué)內(nèi)容，則不是文本本身所固有的。它更像是一種超文本鏈接，信息源都來自文本以外。
完整的語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該由核心圈、輻射圈和外圍圈共同構(gòu)成，但這并不意味著這三個層次的教學(xué)內(nèi)容是并列的、并重的。理想的語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該以核心圈為主體，并通過對輻射圈和外圍圈的選擇與加工，呈現(xiàn)一種秩序和混沌相兼容的內(nèi)容譜系。它是共性與個性的統(tǒng)一、底線與超逸的兼容、確定與可能的結(jié)合。
這就是“美在此處”的內(nèi)涵所在。
就一篇課文的教學(xué)內(nèi)容而言，應(yīng)該是“五方會談”的結(jié)果。所謂“五方”，即指文本、作者、教師、學(xué)生、編者，缺一方都不可能產(chǎn)生適切的教學(xué)內(nèi)容。
文本決定了教學(xué)內(nèi)容的底色。核心圈的教學(xué)內(nèi)容通常來自文本□有價值的語文因素，輻射圈的教學(xué)內(nèi)容往往反映文本所承載的多元語文因素，即便是外圍圈的教學(xué)內(nèi)容，也跟文本存在各種或隱或顯、或強或弱的聯(lián)系。
作者則是教學(xué)內(nèi)容的背景。雖然作者并不直接參與教學(xué)內(nèi)容的選擇，但作者所處的時代環(huán)境，作者的創(chuàng)作背景、人生經(jīng)歷、人格特質(zhì)等，都可能成為我們選擇文本語文因素、判斷語文價值的參照。
教師理所當然地扮演教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生者的角色。教學(xué)內(nèi)容的□初發(fā)現(xiàn)者、□終加工者、□佳統(tǒng)整者、□高組織者，非教師莫屬。文本也罷，作者也罷，提供的只是教學(xué)內(nèi)容的加工素材——教材內(nèi)容；學(xué)生呢，提供了教學(xué)內(nèi)容的加工邏輯——認知特征；編者呢，則提供了教學(xué)內(nèi)容的加工體制——課程意圖。能將四方匯總并創(chuàng)生為適切的教學(xué)內(nèi)容的，只有教師。
學(xué)生決定了教學(xué)內(nèi)容的□近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點；學(xué)生的認知潛能，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯終點。在起點和終點之間，就是教學(xué)內(nèi)容的有效區(qū)間——□近發(fā)展區(qū)。摸清起點、設(shè)定終點的，卻不是學(xué)生，而是教師。
編者提供了教學(xué)內(nèi)容的課程依據(jù)。為什么選擇這個文本而不是那個文本？為什么設(shè)定這個單元主題而不是那個單元主題？為什么將這些文本編為一組而不是將那些文本編為一組？為什么這些文本安排在這個學(xué)段而不是那個學(xué)段？……這些問題背后的意圖都指涉課程理念和課程目標。但在教學(xué)內(nèi)容的加工過程中，遵循這些依據(jù)的不是編者，而是教師。
這就是“美在此處”的外延所現(xiàn)。
“美”者，語文教學(xué)內(nèi)容也；“在此處”，語文教學(xué)內(nèi)容的“發(fā)現(xiàn)與確認”也。
《美在此處：王崧舟講語文課上什么》所講的都是對語文教學(xué)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認。
再說《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》。這本書講的是“語文教學(xué)策略”的創(chuàng)生與運用。
“美其所美”的□□個“美”，是動詞，是過程，是策略；第二個“美”，是名詞，是依據(jù)，是結(jié)果。□□個“美”，講的是語文課怎么上；第二個“美”，講的是語文課依據(jù)什么來上，上成什么結(jié)果。
語文課怎么上，同樣涉及三個層次，如圖所示。
□□個層次：課堂教學(xué)規(guī)范。這是基礎(chǔ)層，每位語文教師都必須這么上，屬于底線策略。□□學(xué)段，要注重識字、寫字教學(xué)，要注重基礎(chǔ)性閱讀，要注重良好習慣的養(yǎng)成，要注重童趣化情境的創(chuàng)設(shè)等；第二學(xué)段，要注重片段教學(xué)，要注重體驗性朗讀，要注重學(xué)法滲透，要注重寫話訓(xùn)練等；第三學(xué)段，要注重篇章教學(xué)，要注重思辨性默讀，要注重對表達形式的體悟，要注重讀寫互動等。如果是精讀類、“教讀”類課文，□□課時，要注重新舊知識的聯(lián)系，要注重整體感知，要注重基礎(chǔ)知識和技能的鞏固等；第二課時，要注重局部的品讀，要注重整體回歸與提升，要注重讀的拓展和寫的遷移等。這些都是□□個層次的要求。
第二個層次：課堂教學(xué)特色。人無我有，是特色；人有我優(yōu)，也是特色；人優(yōu)我奇，更是特色。陌生化是彰顯課堂教學(xué)特色的基本路徑和策略。所謂陌生化，就是對課堂教學(xué)的創(chuàng)意性構(gòu)想、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性發(fā)展。陌生化以課堂教學(xué)規(guī)范為前提，但不囿于規(guī)范，不落入規(guī)范的窠臼，而是□□規(guī)范的限制，是對規(guī)范的一種揚棄。比如，文本解讀陌生化——見人所未見，發(fā)人所未發(fā)；教學(xué)目標陌生化——變肢解式的“三維目標”為整合式的“一得目標”（就是將各種被肢解的目標整合為一個核心目標）；課堂結(jié)構(gòu)陌生化——解構(gòu)行文思路，重建課堂學(xué)路；教學(xué)策略陌生化——抽象內(nèi)容以“舉象”顯之，關(guān)鍵內(nèi)容以“復(fù)沓”強之，理性內(nèi)容以“造境”化之，間接內(nèi)容以“體驗”觸之，感性內(nèi)容以“求氣”應(yīng)之，等等。
第三個層次：課堂教學(xué)風格。這是課堂教學(xué)的□高層次。如果說課堂教學(xué)規(guī)范屬于“我注六經(jīng)”的水平，“我”只是一個規(guī)范的執(zhí)行者，課堂教學(xué)的主體性、創(chuàng)造性幾無空間可言，那么到了課堂教學(xué)特色層次，則是“我”與“六經(jīng)”互注的水平，“六經(jīng)”在規(guī)約著“我”，“我”又揚棄著“六經(jīng)”，主體性和創(chuàng)造性得到一定程度的發(fā)揮。而進入課堂教學(xué)風格層次則是“六經(jīng)注我”的水平，一切都是“我”的外化、顯化、對象化。這時，“我”才是課堂教學(xué)的核心與靈魂（“以生為本”是“我”所理解的“以生為本”，它并不外在于“我”；“學(xué)為中心”是“我”所踐行的“學(xué)為中心”，“我”才是踐行的覺者和行者）。風格一旦形成，人格便投射為課堂風格，課堂風格便成了人格的確證，這是“人課合一”的境界。
“美其所美”，首先要“各美其美”，這是上好語文課的策略論，是關(guān)于策略的策略。
這本書講語文課怎么上，主要講的是第二、第三層次的教學(xué)策略，重點講的是第二層次的。
學(xué)情分析。這是上好語文課的邏輯起點。它不是對學(xué)生的抽象研究，而是將學(xué)生置于課程語境下的具體問題具體分析。離開了教學(xué)內(nèi)容這個參照系，學(xué)情分析只能流于空泛，既無針對性，也無實際的指導(dǎo)意義。從這個角度看，學(xué)情分析是一種關(guān)系分析，一端是教學(xué)內(nèi)容，一端是認知水平，教師要分析兩者處于何種關(guān)聯(lián)，如何從認知水平出發(fā)，同化或者順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。因此，真正知道學(xué)情的恰恰不是處于認知端的學(xué)生，而是能將內(nèi)容和認知聯(lián)結(jié)起來的教師。
模式設(shè)計。“怎么上”的邏輯起點一旦明確，接著就是從起點邁向終點的路徑設(shè)計和策略選擇，這就是模式問題。模式不能“化”，否則，不是僵化，就是窄化。模式有“常”的一面，因此，教師需要明確一些基本的課堂規(guī)律和準則；模式也有“變”的一面，因此，教師要敢于創(chuàng)新，勇于突破，善于□□，精于轉(zhuǎn)化。理想的課堂模式，應(yīng)該是“常式”和“變式”的有機統(tǒng)一。這樣說，并不意味著“常式”是“常式”，“變式”是“變式”，兩者各自為政，簡單疊加。事實上，從來就沒有離開過“變式”的“常式”，“常式”恰恰是在“變式”中體現(xiàn)出來的。因此，模式設(shè)計，本質(zhì)上就是“變式”設(shè)計。
節(jié)奏調(diào)控。模式設(shè)計是一種靜態(tài)設(shè)計，而課堂是活動的、活潑的、活生生的，因此，要將靜態(tài)的模式轉(zhuǎn)化為“活態(tài)”，就需要教師調(diào)控課堂節(jié)奏。課堂節(jié)奏的自變量只有一個——時間，教學(xué)內(nèi)容在時間中展開，教學(xué)關(guān)系在時間中形成，教學(xué)資源在時間中轉(zhuǎn)化，教學(xué)效果在時間中實現(xiàn)。時間是節(jié)奏的近義詞，但時間又不等同于節(jié)奏，節(jié)奏還有因變量，諸如，動與靜、疏與密、收與放、張與弛、曲與直，等等。節(jié)奏是對時間的一種美的加工和調(diào)控，是教師按照美的規(guī)律重新使用和處理時間。正是節(jié)奏讓靜態(tài)的模式在時間之河中劈風斬浪，迤邐而行。
動態(tài)生成。正因為節(jié)奏是活的，對節(jié)奏的把握和調(diào)控也必須是活的，才有動態(tài)生成的可能和必要。課堂上，何時動，何時靜；動多久，靜多久；動中如何寓靜，靜中如何生動，這些都需要教師因時因地、“因勢因材”的動態(tài)生成。生成需要教師敏銳的基調(diào)感、精準的分寸感、良好的互動感。從某種意義上說，教學(xué)設(shè)計不是一次完成的，也不是課前完成的，而是教師在課中多次設(shè)計的。動態(tài)生成，考量的不僅是教師的經(jīng)驗和技巧，更是教師的智慧和勇氣。
境界提升。所有的策略，□終指向課堂境界；所有的層次，□后成全課堂境界。在我看來，語文課的□高境界乃是語文與生命的合一。
倘若沒有語文這個大因緣，這一切既不可能無端生起，也不可能無故消逝。語文教師在教學(xué)中得到的各種生命體驗：從□壞的到□好的，從□卑微的到□榮耀的，從□痛苦的到□快樂的，都在這語文的光明里存在。
整個課堂，靜與動，疏與密，精彩與平庸，亢奮與克制，山重水復(fù)與柳暗花明，慘淡經(jīng)營與漫不經(jīng)心，盡在其中。我并不是在上課，我就是課；我并不是在講語文，我就是語文；我并不是在聆聽學(xué)生，我就是學(xué)生；我并不是在感覺一點點興奮、一點點矜持、一點點任性、一點點囂張，我就是興奮，就是矜持，就是任性，就是囂張。
把語文上成一束光，把自己上成一束光。
語文課，僅此而已。
是為序。
美在此處——王崧舟講語文課上什么 目錄
自 序
□□講? 語文教師如何細讀文本內(nèi)容
直面文本
字斟句酌
感同身受
比較品評
擦亮語言
想象還原
尋找縫隙
開掘意蘊
第二講? 語文教師如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
文本秘妙是什么
如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
如何將文本秘妙轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容
第三講? 語文教師如何彰顯語文意識
何為語文意識
發(fā)現(xiàn)兒歌的形式之美：音韻和意象
發(fā)現(xiàn)童話的形式之美：趣味與準確
發(fā)現(xiàn)寓言的形式之美：隱喻和精煉
發(fā)現(xiàn)古詩的形式之美：詩眼與意境
發(fā)現(xiàn)歷史故事的形式之美：秩序和文化
發(fā)現(xiàn)敘事散文的形式之美：張力和留白
發(fā)現(xiàn)說明文的形式之美：平實和□□
發(fā)現(xiàn)心靈雞湯文的形式之美：精致和蘊藉
發(fā)現(xiàn)記敘文的形式之美：反復(fù)和節(jié)奏
發(fā)現(xiàn)通訊的形式之美：剪裁和布局
發(fā)現(xiàn)小說的形式之美：縝密和典型
發(fā)現(xiàn)梗概的形式之美：簡約和連貫
第四講? 語文教師如何把握教材語境
何為語境
如何把握教材的文辭語境
如何把握教材的文體語境
如何把握教材的文化語境
第五講? 語文教師如何落實語用實踐
必須□□內(nèi)容理解的取向
補充和完善教材編寫的“語用點”
以語用學(xué)習為語文課的主流取向
對三種課文類型的語用學(xué)習建議
后 記
□□講? 語文教師如何細讀文本內(nèi)容
直面文本
字斟句酌
感同身受
比較品評
擦亮語言
想象還原
尋找縫隙
開掘意蘊
第二講? 語文教師如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
文本秘妙是什么
如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
如何將文本秘妙轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容
第三講? 語文教師如何彰顯語文意識
何為語文意識
發(fā)現(xiàn)兒歌的形式之美：音韻和意象
發(fā)現(xiàn)童話的形式之美：趣味與準確
發(fā)現(xiàn)寓言的形式之美：隱喻和精煉
發(fā)現(xiàn)古詩的形式之美：詩眼與意境
發(fā)現(xiàn)歷史故事的形式之美：秩序和文化
發(fā)現(xiàn)敘事散文的形式之美：張力和留白
發(fā)現(xiàn)說明文的形式之美：平實和□□
發(fā)現(xiàn)心靈雞湯文的形式之美：精致和蘊藉
發(fā)現(xiàn)記敘文的形式之美：反復(fù)和節(jié)奏
發(fā)現(xiàn)通訊的形式之美：剪裁和布局
發(fā)現(xiàn)小說的形式之美：縝密和典型
發(fā)現(xiàn)梗概的形式之美：簡約和連貫
第四講? 語文教師如何把握教材語境
何為語境
如何把握教材的文辭語境
如何把握教材的文體語境
如何把握教材的文化語境
第五講? 語文教師如何落實語用實踐
必須□□內(nèi)容理解的取向
補充和完善教材編寫的“語用點”
以語用學(xué)習為語文課的主流取向
對三種課文類型的語用學(xué)習建議
后 記
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美在此處——王崧舟講語文課上什么 節(jié)選
尋找縫隙
縫隙就是矛盾，就是沖突，但它可能不太引人注意。所謂“尋找縫隙”，用洪子誠先生的話來說，就是追尋那個能把握到文本之魂的通道。那個通道可能非常狹窄，非常細小，你不細讀，可能發(fā)現(xiàn)不了；你不傾聽，文本發(fā)出的細微聲響可能就會被你忽略。
文本中的聲響，因為是從靈魂深處發(fā)出的，所以藏得深，聲音細，你只能選擇傾聽。而文本的詩意，往往就藏在要被你發(fā)現(xiàn)的縫隙之間。
我們來看人教版課標本小學(xué)《語文》教材第7冊第20課《古詩兩首》中的一首，李白的千古佳作《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。
這首送別詩有它自己特殊的情味。它不同于王勃《送杜少府之任蜀州》中那種豁達灑脫的離別，也不同于王維《送元二使安西》中那種深情悵惘的離別。這首詩表現(xiàn)的是一種詩意的離別。之所以如此，是因為這是兩位風流瀟灑的詩人之間的離別，并且這次離別與一個繁華的時代、繁華的季節(jié)、繁華的地區(qū)息息相關(guān)，帶有一種向往和憧憬。可以說，這樣的離別是一種詩意的宣泄。
這種離別的詩意，被詩中某個破綻和縫隙抒寫得淋漓盡致。這首詩有縫隙嗎？縫隙何在？我們一起來找一找。“故人西辭黃鶴樓”有沒有縫隙？“煙花三月下?lián)P州”有沒有縫隙？“孤帆遠影碧空盡”有沒有縫隙？“唯見長江天際流”有沒有縫隙？縫隙到底在哪兒？在這一句，“孤帆遠影碧空盡”。
在唐朝，長江是一條非常重要的黃金水道。不知有多少人從黃鶴樓出發(fā)，坐船沿長江順流而下到揚州。你完□□夠想象得到，長江上面會有多少航船來往穿行，會有多少帆影在碧空的映襯下飄揚而過。“過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠”正是對此類江景的描寫。當時長江的水上交通運輸應(yīng)該是非常繁忙的，是船來船往的，是千帆競秀的，而李白卻在詩中說“孤帆遠影”，他只看到了一片帆，只看到了一艘船。這怎么可能？這就是他詩中的縫隙。
怎么解釋這個縫隙呢？有人說，可能是因為李白的眼神不好。如果說他眼神不好，那么他可能也看不到孤帆遠影。有人說，可能是因為李白站的那個位置不太好。事實上，李白站的位置非常好，黃鶴樓是看長江景致很好的地方。還有人說，可能是因為那天的天氣不太好，霧霾特別重。可是你看，“孤帆遠影碧空盡”，天氣非常好哇，晴空萬里，陽光燦爛，能見度非常高。
為什么李白只看到了孤帆？只有一個理由，只有一種解釋，那就是，李白只深情地注視著他的好朋友。正所謂，“我的眼中只有你”。這是一種情感的邏輯，而不是生活的邏輯。正是在這種情感的邏輯之下，他只看到了孟浩然的那艘船，只看到了孟浩然船上的那一片帆。于是，“孤帆”這一意象，或者說這一縫隙，透露的是朋友之間那深厚的友誼。
找到了這樣的縫隙，我們就進入了這首詩的靈魂深處，就感受到了兩個朋友的那一份深情厚誼！于是，“唯見長江天際流”，不僅成了眼前之景，更成了詩人的心中之情。李白的一往情深，李白的一片憧憬，不正體現(xiàn)在這富有詩意的神馳目送之中嗎？詩人的心潮起伏，不正像浩浩東去的一江春水嗎？若沒有發(fā)現(xiàn)“孤帆”這一縫隙，“孤帆”就成了實有之景，文本的詩意就必將大打折扣，大為遜色。
其實，尋找縫隙就是在無疑處生疑，在生疑處解疑。文本的詩意非但不會在疑問處、破綻處褪去，相反，隨著我們對縫隙深入骨髓似的細讀，詩意將如夏花一般絢爛綻放。
文本詩意如何開掘？我覺得□基本的、□有效的方法就是文本細讀。在我看來，文本細讀是方法，開掘文本詩意是目的。讓文本細讀指向文本詩意，在文本細讀中開掘文本詩意，使文本細讀成為文本詩意的發(fā)現(xiàn)過程，這是詩意語文走向?qū)嵺`的重要策略。
對文本詩意的開掘是一個無限開放的過程。細讀有法，但無定法。運用之妙，存乎一心。
美在此處——王崧舟講語文課上什么 作者簡介
王崧舟，浙江上虞人。□□教師，教授。浙江省教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)分會副會長，《百家講壇》主講人，現(xiàn)任教于杭州師范大學(xué)。“全國勞動模范”，榮獲“全國五一勞動獎?wù)隆保憬〗逃到y(tǒng)“十大育人先鋒”。著有《愛上語文》《王崧舟與詩意語文》《語文的生命意蘊：王崧舟詩意語文教學(xué)》等。
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