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素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng)

包郵 素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng)

作者：張良
出版社：華東師范大學(xué)出版社出版時(shí)間：2023-02-01
開本： 16開 頁數(shù)： 244
中 圖 價(jià):¥34.6(7.2折) 定價(jià)  ¥48.0 登錄后可看到會(huì)員價(jià)
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素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 版權(quán)信息

素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 本書特色

核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵問題，新課程新方案的背后邏輯 素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學(xué)變革不僅成為了我國基礎(chǔ)教育為應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的挑戰(zhàn)，對(duì)培養(yǎng)什么樣的學(xué)習(xí)者或達(dá)到什么樣的課程與教學(xué)目標(biāo)的一次新的選擇與定位，而且也是全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人的教育根本任務(wù)以及發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平優(yōu)質(zhì)教育的重要抓手。核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵問題在于準(zhǔn)確把握素養(yǎng)的內(nèi)涵、深刻厘清知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系及其轉(zhuǎn)化的教學(xué)機(jī)理、過程、條件與策略等。

素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 內(nèi)容簡介

《素養(yǎng)教學(xué)論：化知識(shí)為素養(yǎng)》是一部綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)、第二代認(rèn)知科學(xué)、中國傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論等理論資源，系統(tǒng)探討知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系、素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)觀與教學(xué)認(rèn)識(shí)論、化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)機(jī)理、條件、與策略的學(xué)術(shù)專著。本書力圖在中、西文化互釋中，實(shí)現(xiàn)對(duì)素養(yǎng)的再概念化，提出了素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是道德性地運(yùn)用知識(shí)成事、成人的能力，以溝通倡導(dǎo)化知識(shí)為德性以成人的中國傳統(tǒng)，與推崇化知識(shí)為能力以成事的西方理解。 本書力圖基于對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)生成性關(guān)系的提示，探明了素養(yǎng)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)在于能力之知、學(xué)科觀念、結(jié)構(gòu)性與概念性理解等，構(gòu)建出“用以致學(xué)”為導(dǎo)向的化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化機(jī)理與教學(xué)策略。本書為揭示素養(yǎng)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)與教學(xué)機(jī)理，推動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)與素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)體系與實(shí)踐策略有重要參考價(jià)值。

素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 目錄

前言 核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革：化知識(shí)為素養(yǎng)

**章 素養(yǎng)的觀念譜系
**節(jié) 素養(yǎng)的多學(xué)科話語
第二節(jié) 素養(yǎng)的教育實(shí)踐
第三節(jié) 素養(yǎng)的觀念譜系

第二章 素養(yǎng)的涵義辨析
**節(jié) 素養(yǎng)的內(nèi)涵
第二節(jié) 素養(yǎng)的辨析
第三節(jié) 把握素養(yǎng)的方法論

第三章 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系
**節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的遠(yuǎn)淵與近源
第二節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的實(shí)體關(guān)系及其可能限度
第三節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的生成關(guān)系及其表現(xiàn)
第四節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系：實(shí)體與生成之間必要的張力

第四章 素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)觀
**節(jié) 傳統(tǒng)知識(shí)觀的限度：難以構(gòu)筑素養(yǎng)生成的知識(shí)基礎(chǔ)
第二節(jié) 生成主義知識(shí)觀：素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)理解
第三節(jié) 知識(shí)作為工具、媒介與資源：素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)觀念

第五章 素養(yǎng)的教學(xué)意蘊(yùn)
**節(jié) 素養(yǎng)的教學(xué)意義
第二節(jié) 素養(yǎng)的學(xué)習(xí)意義

第六章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論
**節(jié) 具身認(rèn)識(shí)論的解釋
第二節(jié) 情境認(rèn)識(shí)論的勾勒
第三節(jié) 實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的立場

第七章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)機(jī)理
**節(jié) 復(fù)雜情境驅(qū)動(dòng)下道德性的知識(shí)運(yùn)用
第二節(jié) 學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人智慧的反思性實(shí)踐
第三節(jié) 內(nèi)容之知與能力之知、德性之知的創(chuàng)造性整合

第八章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)過程
**節(jié) 情境創(chuàng)設(shè)與問題提出
第二節(jié) 知識(shí)運(yùn)用與協(xié)作探究
第三節(jié) 觀念表達(dá)與意義反思

第九章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)條件
**節(jié) 源于真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)
第二節(jié) 基于結(jié)構(gòu)不良問題的驅(qū)動(dòng)
第三節(jié) 立于運(yùn)用為本的學(xué)科實(shí)踐
第四節(jié) 歸于表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)

第十章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)策略
**節(jié) 從簡化到復(fù)雜情境的驅(qū)動(dòng)策略
第二節(jié) 學(xué)科與跨學(xué)科相協(xié)作的策略
第三節(jié) 高階思維包裹低階思維的策略
第四節(jié) 嵌入學(xué)習(xí)過程的教師支持策略
第五節(jié) 認(rèn)知與非認(rèn)知的整合策略

參考文獻(xiàn)
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素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 節(jié)選

第三章 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系 事物的屬性是通過與其他事物間的關(guān)系表現(xiàn)出來，關(guān)系意味著認(rèn)識(shí)事物屬性、本質(zhì)的一種抓手和途徑。素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，其落地生根的前提則應(yīng)處理好知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系。探討知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系不僅在為素養(yǎng)的落地生根提供理論基礎(chǔ)，而且有助于更好地理解素養(yǎng)的本質(zhì)、素養(yǎng)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)以及兩者間轉(zhuǎn)化的機(jī)理等。鑒于此，有必要聚焦于知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系這一議題，以期將知識(shí)與素養(yǎng)等相關(guān)理論問題嵌入關(guān)系之思的范疇內(nèi)，豐富對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)的內(nèi)涵及其關(guān)系的把握與澄明。 **節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的遠(yuǎn)淵與近源 歷史的角度來看，知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系遠(yuǎn)淵來自“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭；現(xiàn)實(shí)的角度來看，知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的近源即新課改進(jìn)程中關(guān)于“輕視知識(shí)”的爭論。 一、 知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的遠(yuǎn)淵：“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”之爭 將知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系置于教育思想的發(fā)展歷史之中，這對(duì)關(guān)系范疇源自關(guān)于形式教育與實(shí)質(zhì)教育兩種教育理論的論辯。兩派教育理論在歷史上形成了相互割據(jù)的局面，形式教育理論以官能心理學(xué)為支撐，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練、發(fā)展各種官能。實(shí)質(zhì)教育以聯(lián)想主義心理學(xué)為依據(jù)，倡導(dǎo)獲得豐富的知識(shí)。自19世紀(jì)以來，形式教育與實(shí)質(zhì)教育受到了諸多教育學(xué)家的調(diào)和、否定，同時(shí)亦是20世紀(jì)教育學(xué)探討的核心問題。“就實(shí)質(zhì)教育與形式教育理論的本質(zhì)——知識(shí)與能力的關(guān)系——而言，這是一個(gè)具有普遍意義的問題，也許甚至是一個(gè)永恒的課題。” “雖然形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論早已成為過去，但在當(dāng)今還可察覺到以一定形式的痕跡在反映著。關(guān)于知識(shí)與能力關(guān)系的問題，是一盤沒有下完的棋。”在素養(yǎng)導(dǎo)向的教育變革過程中，理解、定位知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系旨在回應(yīng)實(shí)質(zhì)教育與形式教育、知識(shí)與能力的歷史辯爭。 二、 知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的近源：新課改“輕視知識(shí)”之爭 將知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系置于我國基礎(chǔ)教育課程改革的語境之中，這對(duì)關(guān)系范疇源自于新課程改革實(shí)施過程中關(guān)于“輕視知識(shí)”的爭論。新課程改革的目標(biāo)在于改變強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、簡單灌輸，讓學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)、分析問題與解決問題，進(jìn)而提升自主發(fā)展能力、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等。由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌過程中，新課程的理念基礎(chǔ)與實(shí)踐做法在解釋知識(shí)問題的立場、信念與價(jià)值判斷時(shí)出現(xiàn)了不同理論紛爭與回答，這一系列不同立場、傾向的紛爭也成為了教育學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。關(guān)于新課程是否存在“輕視知識(shí)”理論紛爭的實(shí)質(zhì)則是知識(shí)與能力何者優(yōu)先及其兩者間相互關(guān)系的不同判定。 當(dāng)代教育變革的國際實(shí)踐中，知識(shí)與素養(yǎng)的爭論也在繼續(xù)。美國“核心知識(shí)基金會(huì)”（Core Knowledge Foundation）發(fā)起人、弗吉尼亞大學(xué)艾瑞克??赫希（E.D. Hirsch， Jr.）教授指出：美國21世紀(jì)技能委員會(huì)推動(dòng)的素養(yǎng)、技能取向的教育變革，正在危害美國的教育質(zhì)量。這場運(yùn)動(dòng)忽視了“事實(shí)”和知識(shí)內(nèi)容的重要性，甚至否定了學(xué)生所需的通識(shí)教育，知識(shí)被邊緣化，其癥結(jié)在于缺乏事實(shí)將導(dǎo)致學(xué)生難以將所讀信息與未言明的語境掛鉤。哈佛大學(xué)教育研究生院霍華德??加德納（Howard Gardner）教授予以反駁，他指出：赫希是新保守主義的怪胎，這是膚淺的教育價(jià)值觀，甚至是反智主義。學(xué)習(xí)應(yīng)是對(duì)重要事件的深入探索，并學(xué)會(huì)如何運(yùn)用學(xué)科思維的范式思考，而不是掌握預(yù)先設(shè)定的每學(xué)年五十或五百個(gè)課題。教育應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)科心智能力或高級(jí)認(rèn)知能力。 近年來，我國基礎(chǔ)教育變革的核心在于強(qiáng)調(diào)能力為重。2010年，頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要以“能力為重”，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中強(qiáng)調(diào)：在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)，培養(yǎng)認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力等等。由此可見，對(duì)于知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系問題一直是思想史中爭論的理論問題，也是新課程實(shí)施進(jìn)程中的本體性理論問題。尤其，我國基礎(chǔ)教育實(shí)踐中存在著“高分低能”——知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，而創(chuàng)新思維與能力較為薄弱的現(xiàn)實(shí)癥結(jié)，這兩者的關(guān)系裁決與定奪不僅是一項(xiàng)承接教育思想史的歷史探究，更是一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)教育學(xué)的理論檢討，對(duì)于這一關(guān)系的厘清將有助于更好地推動(dòng)素養(yǎng)本位的教育改革。 第二節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的實(shí)體關(guān)系及其可能限度 從實(shí)體的角度理解、定義知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，是以實(shí)體思維為假設(shè)，將知識(shí)、素養(yǎng)視為兩個(gè)分別獨(dú)立的實(shí)體，兩者間呈現(xiàn)為構(gòu)成論、聯(lián)系說與排斥論等關(guān)系形態(tài)。這期間，實(shí)體思維即是一種理解知識(shí)、素養(yǎng)及其關(guān)系的方法論，又是一種關(guān)于知識(shí)、素養(yǎng)及其關(guān)系的表達(dá)稱謂。 一、 構(gòu)成論及其可能限度 構(gòu)成論旨在通過還原、分析、構(gòu)成等視角理解素養(yǎng)與知識(shí)的關(guān)系。這一視野下，素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果具有了強(qiáng)烈的可分解性、還原性等特征，被還原為知識(shí)及其他要素所構(gòu)成的實(shí)體性存在。知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系成為了兩個(gè)實(shí)體之間的構(gòu)成性關(guān)系。如中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組指出：“素養(yǎng)涵蓋了知識(shí)、技能及態(tài)度的集合。素養(yǎng)不只重視知識(shí)，也重視能力，更強(qiáng)調(diào)態(tài)度的重要性。”基于構(gòu)成論思維的理解，素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果可以靜態(tài)性、結(jié)果性地還原為知識(shí)、技能與態(tài)度等相關(guān)實(shí)體性要素。構(gòu)成論強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)作為一個(gè)實(shí)體，知識(shí)乃是其要素，兩者間是實(shí)體論的關(guān)系。同時(shí)，構(gòu)成論思維還假設(shè)了可分解性、線性因果關(guān)系和疊加原理等，默認(rèn)了要素間的疊加之和便意味著素養(yǎng)本身。可見，這一具有實(shí)體性品質(zhì)的構(gòu)成論思維，通過化簡、還原、歸納，忽略了素養(yǎng)與作為素養(yǎng)要素間本質(zhì)的區(qū)別。素養(yǎng)的發(fā)生與發(fā)展需要以知識(shí)為基礎(chǔ)、為要素或?yàn)闂l件，但兩者間的關(guān)系不等于空間位次或時(shí)間順序意義上的先后實(shí)體性關(guān)系，這是對(duì)素養(yǎng)作為復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性整體的簡化及其兩者關(guān)系的機(jī)械性、線性誤讀。 二、 聯(lián)系說及其可能限度 聯(lián)系說嘗試基于聯(lián)系的視角看待兩者的關(guān)系。“素養(yǎng)離不開知識(shí)，沒有知識(shí)，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木。”這一視角克服了構(gòu)成論的局限，強(qiáng)調(diào)作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的素養(yǎng)與知識(shí)的相互聯(lián)系。然而，聯(lián)系說雖增強(qiáng)了知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，“揭示出了事物間的相互依賴性和普遍聯(lián)系性，但它們?nèi)匀粠в袠?gòu)成論的印記。特別明顯地表現(xiàn)在實(shí)體主義觀念上。他們強(qiáng)調(diào)的是實(shí)體之間的聯(lián)系，或者可以說，它們未能從根本上擺脫實(shí)體主義這一窠臼”。也就是說，這里的聯(lián)系性依舊是兩個(gè)實(shí)體間靜態(tài)、割裂的關(guān)系表達(dá)，忽略了知識(shí)與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的具身過程、實(shí)踐卷入和創(chuàng)生實(shí)踐等。顯然，如若脫離過程、實(shí)踐與情境，抽象地談知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，兩者的關(guān)系則是一種外在關(guān)聯(lián)，是在根本性質(zhì)固定不變、無涉的情況下來討論，依舊是以實(shí)體為基礎(chǔ)來理解、定位兩者的聯(lián)系。 三、 排斥論及其可能限度 排斥論強(qiáng)調(diào)知識(shí)與素養(yǎng)之間是不對(duì)稱、水火不容、非此即彼的對(duì)立、矛盾關(guān)系。這一立場指出素養(yǎng)的發(fā)展，應(yīng)克服知識(shí)本位，以核心素養(yǎng)向知識(shí)本位宣戰(zhàn)。教育變革應(yīng)從知識(shí)走向素養(yǎng)，讓位于素養(yǎng)。“從……到”“改變”“轉(zhuǎn)向”“告別”“走向”等是這一關(guān)系范疇的核心表達(dá)。排斥論用對(duì)立甚至敵對(duì)的思維探討知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，將素養(yǎng)的障礙、假想敵定義為知識(shí)，兩者依舊是兩個(gè)實(shí)體的關(guān)系，實(shí)際上忽視了素養(yǎng)生成的知識(shí)基礎(chǔ)以及知識(shí)與素養(yǎng)的相互轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)生成等可能性、現(xiàn)實(shí)性。 綜上所述，無論是構(gòu)成論、聯(lián)系說還是排斥論對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的判斷均從靜態(tài)、結(jié)果的視野來裁決，將兩者視為現(xiàn)成之物，亦即已經(jīng)形成的實(shí)體來言說兩者的關(guān)系，蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的實(shí)體性思維。實(shí)體思維基于對(duì)象化、客觀化的假設(shè)，知識(shí)與素養(yǎng)成為了某種實(shí)物，即“物”（something），是獨(dú)立于個(gè)人存在的，是情境無涉、封閉性的實(shí)體。這一實(shí)體性思維將知識(shí)與素養(yǎng)從情境、實(shí)踐中分離出來，兩者的關(guān)系自然成為了某一實(shí)體與另一實(shí)體間的構(gòu)成性、線性的或是敵對(duì)、排斥的關(guān)系，兩者的轉(zhuǎn)化甚至異化為實(shí)體間的空間轉(zhuǎn)變，素養(yǎng)發(fā)展全然等同了知識(shí)掌握。實(shí)體論的定位實(shí)際上遮蔽了對(duì)兩者豐富性、復(fù)雜性的把握，是一種簡化的、單向度的關(guān)系理解。這一思維的背后是客觀主義知識(shí)觀、行為主義與表現(xiàn)主義素養(yǎng)觀，實(shí)踐上難免誘發(fā)知識(shí)授受主義與素養(yǎng)訓(xùn)練主義的癥結(jié)。對(duì)此，我們提倡應(yīng)基于方法論自覺的視野理解兩者及其相互關(guān)系。 第三節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的生成關(guān)系及其表現(xiàn) 哲學(xué)家懷特海曾指出：“現(xiàn)實(shí)存在的‘存在’是由其‘生成’所構(gòu)成的。” “存在”并非對(duì)象、客體、存在物，而是“未完成的”，是“建構(gòu)”在活動(dòng)過程中，“發(fā)生并成為”或“生成”為自己。而且，這一“建構(gòu)”活動(dòng)不是權(quán)宜的、暫時(shí)的，而是本源的、生生不息的。所以事物就不再作為結(jié)果而是作為過程而存在。可見，生成作為一種思維方式，強(qiáng)調(diào)“不能再問‘是什么’，而只能問‘如何’‘怎樣’了。追問‘如何’‘怎樣’的思維方式，稱之為生成論的思維方式。”生成的方法論將過程、歷史、情境、實(shí)踐等話語引入思維方式之中，在于對(duì)“如何是”的追問，強(qiáng)調(diào)存在的過程性、情境性與實(shí)踐性。基于生成論，知識(shí)與素養(yǎng)及其關(guān)系的實(shí)質(zhì)并非是靜態(tài)的實(shí)體或?qū)嶓w論關(guān)系，而是處于生成過程中的一種未完成的存在，并在過程、情境與實(shí)踐中逐漸呈現(xiàn)、生成自身及其關(guān)系。 一、 生成中的知識(shí)與素養(yǎng) 素養(yǎng)概念的核心在于個(gè)人反省性思維的參與、遷移與運(yùn)用心理社會(huì)資源，進(jìn)而得以在問題情境中的建構(gòu)與創(chuàng)生，它是基于個(gè)人的體知、情境的建構(gòu)與實(shí)踐的創(chuàng)生而來。這一內(nèi)涵反映出素養(yǎng)是知識(shí)實(shí)踐性、情境性的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。那么，從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，知識(shí)與素養(yǎng)便并非兩個(gè)實(shí)體，而是知識(shí)實(shí)踐性、情境性的凸顯。在此，知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系類似于知識(shí)掌握與知識(shí)運(yùn)用的分別，兩者分析的實(shí)質(zhì)強(qiáng)調(diào)從知識(shí)的實(shí)體性、客觀性而逐漸過渡到注重情境性、實(shí)踐性的轉(zhuǎn)變。如世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織教育與技能部部長安德烈亞斯??施萊歇爾（Andreas Schleicher）指出：“人工智能時(shí)代我們深諳技不壓身的古訓(xùn)，我們總是沒有停下學(xué)習(xí)的腳步。教育成功不再是對(duì)內(nèi)容知識(shí)的復(fù)制，而是將我們的所學(xué)外化和應(yīng)用到新的情境中。” 從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度理解知識(shí)與素養(yǎng)，兩者并非作為獨(dú)立的實(shí)體，而是強(qiáng)調(diào)從知識(shí)認(rèn)知、識(shí)記與建構(gòu)，轉(zhuǎn)向知識(shí)遷移、運(yùn)用，實(shí)質(zhì)是對(duì)知識(shí)實(shí)踐性、情境性的彰顯。當(dāng)個(gè)體實(shí)現(xiàn)了在復(fù)雜情境下的知識(shí)運(yùn)用，“素養(yǎng)”這一概念是對(duì)這一學(xué)習(xí)結(jié)果的稱謂。這一學(xué)習(xí)結(jié)果體現(xiàn)為知識(shí)社會(huì)中知識(shí)價(jià)值定位的轉(zhuǎn)向，“運(yùn)用知識(shí)的求知、學(xué)習(xí)和實(shí)踐將比知識(shí)本身更加重要。知識(shí)的價(jià)值將取決于在特定情境中知識(shí)的效用，或者知識(shí)可以產(chǎn)生的效果。”可見，以知識(shí)認(rèn)知為學(xué)習(xí)結(jié)果的背后是一種客觀主義、實(shí)體主義、表征主義的知識(shí)信念，是一種啟蒙理性視野下通過知識(shí)獲得解放的樂觀信條。知識(shí)社會(huì)、信息文明的來臨，知識(shí)遷移、運(yùn)用成為了新的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，這期間意味著以情境、建構(gòu)與實(shí)踐為核心的生成主義知識(shí)觀的表達(dá)。近年來，伴隨著知識(shí)論研究的生成主義、實(shí)踐立場的轉(zhuǎn)向，知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值逐漸從實(shí)體性、現(xiàn)成性等名詞形式“knowledge”轉(zhuǎn)化為內(nèi)蘊(yùn)運(yùn)用、探究、問題解決為核心的動(dòng)名詞“knowing”形式，進(jìn)而凸顯知識(shí)本身即一種理智行動(dòng)或社會(huì)實(shí)踐。在此，知識(shí)并非作為結(jié)果式、完成時(shí)、現(xiàn)成性的實(shí)體，而是作為個(gè)人參與世界過程中，創(chuàng)造、生成的過程及其產(chǎn)物，內(nèi)蘊(yùn)具身性、情境性、實(shí)踐性等維度。 生成視域中知識(shí)與素養(yǎng)之間并非兩個(gè)水池的水，兩者間的轉(zhuǎn)化并非是從一個(gè)水池流經(jīng)到另一個(gè)水池。當(dāng)個(gè)體面對(duì)復(fù)雜問題情境的挑戰(zhàn)，通過運(yùn)用知識(shí)等心理社會(huì)資源，基于反省性思維與實(shí)踐，歷經(jīng)問題解決與情境勝任，其學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為了素養(yǎng)。知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系并非兩個(gè)截然不同的實(shí)體，是人與知識(shí)、情境與知識(shí)、實(shí)踐與知識(shí)間關(guān)系形態(tài)的變化，正是有了個(gè)人的體知、情境的需求和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了知行合一、德性與理性的整合。此時(shí)，學(xué)生所獲得的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果將難以截然劃分為知識(shí)與素養(yǎng)，而是既表現(xiàn)為問題情境的勝任力——素養(yǎng)，又體現(xiàn)為個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)與創(chuàng)生。這里需要澄清的是，知識(shí)與素養(yǎng)并非先后的實(shí)體性關(guān)系，而是伴隨著生成、實(shí)踐而情境化建構(gòu)的結(jié)果。簡言之，知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系并非兩個(gè)實(shí)體的關(guān)系，而是基于新的學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，來重新決定知識(shí)學(xué)習(xí)程度，要求知識(shí)學(xué)習(xí)由被動(dòng)接受、認(rèn)知到主動(dòng)遷移與應(yīng)用。在此，素養(yǎng)甚至作為知識(shí)另一種屬性的表達(dá)。 二、 生成視域中知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系 知識(shí)與素養(yǎng)的生成關(guān)系決定了素養(yǎng)并非作為學(xué)習(xí)結(jié)果脫離于知識(shí)的另一個(gè)實(shí)體，而是作為知識(shí)的另一種性質(zhì)、屬性的發(fā)現(xiàn)，即知識(shí)對(duì)象化、實(shí)踐性的表達(dá)。歷經(jīng)情境化的個(gè)體反思、遷移與建構(gòu)，個(gè)體實(shí)現(xiàn)化知識(shí)為素養(yǎng)，知識(shí)便具有了素養(yǎng)性。知識(shí)與素養(yǎng)共同生成在這一動(dòng)態(tài)的關(guān)系之中，生成構(gòu)成了兩者的內(nèi)涵及其關(guān)系實(shí)質(zhì)。這一生成關(guān)系不僅決定了知識(shí)與素養(yǎng)本質(zhì)上并非脫離情境、經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)踐過程的實(shí)體，難以直接傳遞與機(jī)械訓(xùn)練，而且也決定了素養(yǎng)具備著強(qiáng)烈的具身性、情境性與實(shí)踐性。 首先，關(guān)系的具身性。知識(shí)與素養(yǎng)的創(chuàng)生始終伴隨身體的參與，身體并非生理意義，而是認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論意義上的身體，意味著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷等“體知”，知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系是一種具身性的。如缺失個(gè)人的體悟、反思與經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)難以構(gòu)成情境性運(yùn)用的資源與工具，素養(yǎng)作為知識(shí)運(yùn)用、解決問題的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果也難以發(fā)生與生成。可見，知識(shí)與素養(yǎng)及其關(guān)系是個(gè)人性、具身性與默會(huì)性的，知識(shí)與素養(yǎng)的生成始終基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、理解，通過與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的融合，實(shí)現(xiàn)深度理解與自由激活、遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題解決與勝任復(fù)雜情境挑戰(zhàn)，*終生成素養(yǎng)。知識(shí)與素養(yǎng)間無法客觀化與對(duì)象化，兩者有著鮮明的體悟性、經(jīng)驗(yàn)性與具身性。 其次，關(guān)系的情境性。情境并非單純是知識(shí)與素養(yǎng)形成與發(fā)展的時(shí)間、地點(diǎn)與環(huán)境等外在條件，這一知識(shí)運(yùn)用的能力本質(zhì)上是情境相關(guān)、發(fā)生在情境之中，并在與情境的交互中，得以建構(gòu)與生成。概言之，知識(shí)與素養(yǎng)乃個(gè)體心智活動(dòng)與情境共同建構(gòu)的耦合性實(shí)踐結(jié)果與過程。至此，情境不僅是知識(shí)、素養(yǎng)的一種屬性，而且是兩者本身與關(guān)系實(shí)質(zhì)。正是有了情境的交互與建構(gòu)，知識(shí)與素養(yǎng)便在情境中得以生成與建構(gòu)。情境維度下，知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系便具有了歷史與過程的視野。 *后，關(guān)系的實(shí)踐性。知識(shí)與素養(yǎng)本身具有實(shí)踐屬性，甚至實(shí)踐是生成論視域中知識(shí)與素養(yǎng)的核心屬性。兩者正是在實(shí)踐、行動(dòng)、問題解決、反思性實(shí)踐的過程中發(fā)生關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。這一實(shí)踐性的轉(zhuǎn)化決定了知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的實(shí)踐性。兩者的生成論關(guān)系即實(shí)踐性的，同時(shí)也是知識(shí)與素養(yǎng)的本質(zhì)屬性。 第四節(jié) 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系：實(shí)體與生成之間必要的張力 “必要的張力”是科學(xué)哲學(xué)家托馬斯??庫恩（Thomas Kuhn）關(guān)于科學(xué)哲學(xué)范式轉(zhuǎn)型方法論的基本概況，強(qiáng)調(diào)應(yīng)在對(duì)立的兩極之間保持合理的平衡，在兩極中尋求一條中介之路，而不應(yīng)該將兩者割裂看待或使兩者絕對(duì)排斥。“必要的張力”是一種克服兩極對(duì)立思維的互補(bǔ)性思維，是一種典型的復(fù)雜性思維范式。這一方法論對(duì)于理解處于關(guān)系中的知識(shí)與素養(yǎng)，探索兩極的融合、過渡與相互轉(zhuǎn)化提供了兩重性邏輯或中介方法論，應(yīng)秉持實(shí)體尺度與生成尺度的互相補(bǔ)充，相互融合，進(jìn)而深入地理解知識(shí)與素養(yǎng)關(guān)系的復(fù)雜性。 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系既有實(shí)體性一面，又有生成性一面。實(shí)體論的視角強(qiáng)調(diào)知識(shí)、素養(yǎng)的靜態(tài)性、結(jié)果性等實(shí)體維度。這一維度揭示出素養(yǎng)作為知識(shí)、技能與態(tài)度的綜合體，可以通過行為表現(xiàn)、任務(wù)行動(dòng)等得以體現(xiàn)與彰顯。知識(shí)作為素養(yǎng)構(gòu)成的要素，也具有可言說、可明述等特性，進(jìn)而可以傳遞與授受。生成的視野有助于理解兩者動(dòng)態(tài)生成性的本質(zhì)，兩者的實(shí)體性不能缺失過程性、生成性。基于實(shí)體論與生成論之間，意味著“沒有這種靜態(tài)的把握，我們就不能認(rèn)識(shí)這一事物的本質(zhì)，實(shí)際上也無法把握這個(gè)事物。現(xiàn)在這個(gè)事物的狀態(tài)是由其直接的過去狀態(tài)轉(zhuǎn)化而來的。這個(gè)事物的當(dāng)下狀態(tài)是由其直接的過去如何生成為現(xiàn)在這個(gè)現(xiàn)實(shí)所決定的。概言之，現(xiàn)實(shí)存在的‘如何生成’與現(xiàn)實(shí)存在‘是什么’，這兩個(gè)方面并不是相互獨(dú)立、漠不相關(guān)的，而是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的，是同一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在的變化過程的兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面，這兩個(gè)方面是有機(jī)聯(lián)系在一起的”。 從實(shí)體角度分析知識(shí)與素養(yǎng)，兩者及其關(guān)系確實(shí)存在著實(shí)體論特征，知識(shí)掌握的廣度、深度與速度一定程度上會(huì)影響個(gè)體的知識(shí)運(yùn)用與遷移，進(jìn)而影響素養(yǎng)的建構(gòu)與生成。同時(shí)，在情境化知識(shí)運(yùn)用實(shí)踐展開之間，也能辨別知識(shí)與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果——素養(yǎng)之間的實(shí)體性區(qū)別。生成的視域中知識(shí)與素養(yǎng)是一體化共生的關(guān)系，并非實(shí)體論所言之先后、基礎(chǔ)等關(guān)系，而且也并非是作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的兩端。伴隨著問題情境的呈現(xiàn)，個(gè)體不僅更新、修正、建構(gòu)出新的知識(shí)理解，而且伴隨著問題解決，個(gè)體表現(xiàn)為對(duì)復(fù)雜情境的勝任。這一綜合體表現(xiàn)為歷經(jīng)問題解決的情境性勝任力，即素養(yǎng)本身。 實(shí)體與生成之間的方法論原則有助于彰顯兩者間的復(fù)雜性關(guān)系。知識(shí)與素養(yǎng)不能被視為實(shí)體的總和與堆積，而一定是內(nèi)蘊(yùn)具身性、情境性、創(chuàng)生性。惟其如此，才能把潛在變成現(xiàn)實(shí)，通過知識(shí)以獲得理智自由與個(gè)性解放。概言之，基于實(shí)體與生成之間的方法論有助于把握知識(shí)與素養(yǎng)間過程性、創(chuàng)造性與實(shí)踐性的關(guān)系實(shí)質(zhì)。 綜上，實(shí)體思維從結(jié)果的角度定義兩者的實(shí)體關(guān)系，難免引發(fā)兩者關(guān)系的實(shí)體先后論，引發(fā)實(shí)踐中的知識(shí)授受、素養(yǎng)訓(xùn)練等癥結(jié)。生成的立場提供了過程、實(shí)踐、情境等視角言說知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，拓展了兩者關(guān)系的復(fù)雜性維度。實(shí)體論與生成論之間必要的張力，應(yīng)注意到知識(shí)、素養(yǎng)的實(shí)體性與生成性是共同發(fā)生在情境性的知識(shí)運(yùn)用實(shí)踐過程之中，知識(shí)與素養(yǎng)正是在這一實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)了互為基礎(chǔ)與前提的邏輯關(guān)系。這一方法論揭示出：知識(shí)與素養(yǎng)兩者間構(gòu)成了彼此的基礎(chǔ)、目的，相互轉(zhuǎn)化并互動(dòng)生成。基于情境化的知識(shí)運(yùn)用實(shí)踐過程中，知識(shí)與素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化便發(fā)生在這一生成過程之中，并難以在時(shí)間、階段上嚴(yán)格分解為兩個(gè)實(shí)體或習(xí)得過程或環(huán)節(jié)，而是伴隨著生成的過程，共同生成。概言之，實(shí)體論與生成論之間必要的張力作為方法論意味著，知識(shí)、素養(yǎng)及其關(guān)系兩者間并非孰前孰后、孰輕孰重的矛盾、對(duì)立關(guān)系，而是相互轉(zhuǎn)化并一體化的關(guān)系。

素養(yǎng)教學(xué)論:化知識(shí)為素養(yǎng) 作者簡介

張良，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)-美國哈佛大學(xué)國家公派聯(lián)合培養(yǎng)教育學(xué)博士，教育學(xué)博士后。主要從事課程與教學(xué)基本理論研究。主持全國教育科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目、一般項(xiàng)目，中國博士后科學(xué)基金面上項(xiàng)目、特別資助等10余項(xiàng)，在《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊發(fā)表論文50余篇，其中多篇被《新華文摘》等全文轉(zhuǎn)載，出版《素養(yǎng)教學(xué)論：化知識(shí)為素養(yǎng)》《課程知識(shí)觀研究：從表征主義到生成主義》《課程美學(xué)：知識(shí)與審美經(jīng)驗(yàn)的共生》等著作4部。兼任全國課程學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)理事、重慶市課程與教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)副秘書長等。

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