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職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建 版權(quán)信息
- ISBN：9787576605334
- 條形碼：9787576605334 ; 978-7-5766-0533-4
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建 內(nèi)容簡介
本書基于職業(yè)教育專業(yè)課程體系建構(gòu)模式的理解以及我國在國際化職業(yè)人才培養(yǎng)過程中的各種困境，從哲學、教育學、社會學、經(jīng)濟學以及心理學等交叉學科視角，以理論滲透實踐的研究方式，提出職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)；以“歷史觀”、“本體論”、“認識論”、“實踐論”、“價值論”為思維路徑，創(chuàng)生了職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程設(shè)置原理；以生態(tài)整合設(shè)計取向為模型建構(gòu)理念和依據(jù)，以社會需求、崗位需要、學習者訴求和學科邏輯為依據(jù)，構(gòu)建了職業(yè)教育中外合作辦學的專業(yè)課程設(shè)置模型；并結(jié)合實踐進行評價和反饋。
職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建 目錄
**章 導論
1.1 研究緣起
1.1.1 中國經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)對職業(yè)教育中外合作辦學的質(zhì)量建設(shè)提出了新的要求
1.1.2 “一帶一路”戰(zhàn)略為職業(yè)教育中外合作辦學的質(zhì)量建設(shè)提供新機遇
1.1.3 職業(yè)教育中外合作辦學頂層設(shè)計指向質(zhì)量建設(shè)，工作重心聚焦專業(yè)課程體系構(gòu)建
1.1.4 專業(yè)課程體系構(gòu)建的提質(zhì)增效是職業(yè)教育中外合作辦學自身發(fā)展的必然趨勢
1.2 研究現(xiàn)狀與問題域
1.2.1 中外合作辦學國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
1.2.2 職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
1.2.3 職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置模式研究現(xiàn)狀
1.2.4 職業(yè)教育課程體系構(gòu)建模式研究現(xiàn)狀
1.3 研究目的與意義
1.3.1 研究目的
1.3.2 研究意義
1.4 研究問題與研究假設(shè)
1.4.1 研究問題
1.4.2 研究假設(shè)
1.5 研究方法
1.5.1 文獻研究法
1.5.2 文本分析法
1.5.3 案例分析法
1.5.4 比較研究法
1.6 研究思路
第二章 職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
2.1 核心概念界定
2.1.1 跨國高等職業(yè)教育
2.1.2 中外合作辦學
2.1.3 中外合作專業(yè)
2.1.4 中外合作課程
2.1.5 質(zhì)量功能配置
2.1.6 課程設(shè)置
2.2 職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
2.2.1 胡塞爾的生活世界認識論
2.2.2 拉圖爾的反身性方法論
2.2.3 工匠精神
2.2.4 職業(yè)生涯教育
2.2.5 全面質(zhì)量控制理論
2.3 質(zhì)量功能配置的理念與原理
2.3.1 質(zhì)量功能配置的理念
2.3.2 質(zhì)量功能配置的基本原理
2.3.3 質(zhì)量功能配置核心質(zhì)量屋的基本構(gòu)成
2.4 質(zhì)量功能配置模型的展開
2.4.1 質(zhì)量功能配置模型
2.4.2 質(zhì)量功能配置模型展開的四個階段
2.5 質(zhì)量功能配置模型與課程內(nèi)容組織
2.5.1 職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式
2.5.2 基于質(zhì)量功能配置模型的課程組織原則
第三章 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建原理
3.1 質(zhì)量功能配置模型的方法與原理
3.1.1 質(zhì)量管理方法
3.1.2 質(zhì)量功能配置
3.1.3 全面質(zhì)量功能配置
3.2 質(zhì)量功能配置模型的發(fā)展動向
3.2.1 關(guān)注顧客需求的多樣化與復雜化
3.2.2 適應(yīng)市場競爭的激烈性與顛覆性
3.2.3 尊重實踐應(yīng)用的安全性與生態(tài)性
3.3 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建知識論
3.3.1 全面發(fā)展論：學生的職業(yè)生命與精神生命融合
3.3.2 自覺主體論：學生的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展融合
3.3.3 生活實踐論：學生的職業(yè)實踐與學習實踐融合
3.4 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建實踐論
3.4.1 應(yīng)用質(zhì)量功能配置矩陣完善學校課程質(zhì)量評估系統(tǒng)
3.4.2 應(yīng)用質(zhì)量功能配置評估教學與學習效果
3.4.3 應(yīng)用質(zhì)量功能配置開發(fā)學位課程
3.4.4 應(yīng)用質(zhì)量功能配置模型設(shè)置職業(yè)教育課程
3.5 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建價值論
3.5.1 促進組織改革
3.5.2 產(chǎn)品特性轉(zhuǎn)化為工藝特點
3.5.3 提升課程體系構(gòu)建的質(zhì)量規(guī)劃
3.5.4 選定*佳替代方案
3.5.5 產(chǎn)品開發(fā)與服務(wù)追蹤
第四章 國外職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的模式與案例
4.1 當代國際職業(yè)教育課程的演進
4.1.1 知識本位主導階段：學科普適性課程
4.1.2 能力本位主導階段：改良版的學科普適性課程
4.1.3 素養(yǎng)本位主導階段：以設(shè)計和建構(gòu)能力培養(yǎng)為導向的課程
4.2 國際典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建模式
4.2.1 德國的雙元制課程設(shè)置模式
4.2.2 加拿大的CBE課程設(shè)置模式
4.2.3 澳大利亞的TAFE課程設(shè)置模式
4.2.4 中國的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程設(shè)置模式
4.2.5 瑞士CBL課程設(shè)置模式
4.3 國外典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建案例
4.3.1 瑞士職業(yè)教育課程設(shè)置現(xiàn)狀
4.3.2 瑞士庫爾技術(shù)與經(jīng)濟學院課程設(shè)置現(xiàn)狀
4.4 國外典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建模式的啟示
4.4.1 課程價值取向：力求以綜合型的職業(yè)素質(zhì)本位觀統(tǒng)領(lǐng)各類課程
4.4.2 課程目標：注重以生涯發(fā)展為導向的綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)
4.4.3 課程結(jié)構(gòu)：重視系統(tǒng)化的職業(yè)分析和工作崗位分析
4.4.4 課程內(nèi)容：職業(yè)教育課程與其他課程之間的融合銜接
第五章 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建
5.1 模型構(gòu)建依據(jù)
5.1.1 模型構(gòu)建理念
5.1.2 模型構(gòu)建假設(shè)
5.2 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建的檢測工具與方法
5.2.1 課程體系構(gòu)建的顧客需求分析
5.2.2 顧客需求權(quán)重的確定
5.3 顧客需求的課程體系構(gòu)建要素轉(zhuǎn)換
5.3.1 轉(zhuǎn)換工具：質(zhì)量屋
5.3.2 轉(zhuǎn)換方法：四階段模型
5.4 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建
5.4.1 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建的總體框架
5.4.2 課程目標子模型
5.4.3 課程結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容
1.1 研究緣起
1.1.1 中國經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)對職業(yè)教育中外合作辦學的質(zhì)量建設(shè)提出了新的要求
1.1.2 “一帶一路”戰(zhàn)略為職業(yè)教育中外合作辦學的質(zhì)量建設(shè)提供新機遇
1.1.3 職業(yè)教育中外合作辦學頂層設(shè)計指向質(zhì)量建設(shè)，工作重心聚焦專業(yè)課程體系構(gòu)建
1.1.4 專業(yè)課程體系構(gòu)建的提質(zhì)增效是職業(yè)教育中外合作辦學自身發(fā)展的必然趨勢
1.2 研究現(xiàn)狀與問題域
1.2.1 中外合作辦學國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
1.2.2 職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
1.2.3 職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置模式研究現(xiàn)狀
1.2.4 職業(yè)教育課程體系構(gòu)建模式研究現(xiàn)狀
1.3 研究目的與意義
1.3.1 研究目的
1.3.2 研究意義
1.4 研究問題與研究假設(shè)
1.4.1 研究問題
1.4.2 研究假設(shè)
1.5 研究方法
1.5.1 文獻研究法
1.5.2 文本分析法
1.5.3 案例分析法
1.5.4 比較研究法
1.6 研究思路
第二章 職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
2.1 核心概念界定
2.1.1 跨國高等職業(yè)教育
2.1.2 中外合作辦學
2.1.3 中外合作專業(yè)
2.1.4 中外合作課程
2.1.5 質(zhì)量功能配置
2.1.6 課程設(shè)置
2.2 職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)
2.2.1 胡塞爾的生活世界認識論
2.2.2 拉圖爾的反身性方法論
2.2.3 工匠精神
2.2.4 職業(yè)生涯教育
2.2.5 全面質(zhì)量控制理論
2.3 質(zhì)量功能配置的理念與原理
2.3.1 質(zhì)量功能配置的理念
2.3.2 質(zhì)量功能配置的基本原理
2.3.3 質(zhì)量功能配置核心質(zhì)量屋的基本構(gòu)成
2.4 質(zhì)量功能配置模型的展開
2.4.1 質(zhì)量功能配置模型
2.4.2 質(zhì)量功能配置模型展開的四個階段
2.5 質(zhì)量功能配置模型與課程內(nèi)容組織
2.5.1 職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式
2.5.2 基于質(zhì)量功能配置模型的課程組織原則
第三章 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建原理
3.1 質(zhì)量功能配置模型的方法與原理
3.1.1 質(zhì)量管理方法
3.1.2 質(zhì)量功能配置
3.1.3 全面質(zhì)量功能配置
3.2 質(zhì)量功能配置模型的發(fā)展動向
3.2.1 關(guān)注顧客需求的多樣化與復雜化
3.2.2 適應(yīng)市場競爭的激烈性與顛覆性
3.2.3 尊重實踐應(yīng)用的安全性與生態(tài)性
3.3 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建知識論
3.3.1 全面發(fā)展論：學生的職業(yè)生命與精神生命融合
3.3.2 自覺主體論：學生的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展融合
3.3.3 生活實踐論：學生的職業(yè)實踐與學習實踐融合
3.4 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建實踐論
3.4.1 應(yīng)用質(zhì)量功能配置矩陣完善學校課程質(zhì)量評估系統(tǒng)
3.4.2 應(yīng)用質(zhì)量功能配置評估教學與學習效果
3.4.3 應(yīng)用質(zhì)量功能配置開發(fā)學位課程
3.4.4 應(yīng)用質(zhì)量功能配置模型設(shè)置職業(yè)教育課程
3.5 基于質(zhì)量功能配置模型的專業(yè)課程體系構(gòu)建價值論
3.5.1 促進組織改革
3.5.2 產(chǎn)品特性轉(zhuǎn)化為工藝特點
3.5.3 提升課程體系構(gòu)建的質(zhì)量規(guī)劃
3.5.4 選定*佳替代方案
3.5.5 產(chǎn)品開發(fā)與服務(wù)追蹤
第四章 國外職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的模式與案例
4.1 當代國際職業(yè)教育課程的演進
4.1.1 知識本位主導階段：學科普適性課程
4.1.2 能力本位主導階段：改良版的學科普適性課程
4.1.3 素養(yǎng)本位主導階段：以設(shè)計和建構(gòu)能力培養(yǎng)為導向的課程
4.2 國際典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建模式
4.2.1 德國的雙元制課程設(shè)置模式
4.2.2 加拿大的CBE課程設(shè)置模式
4.2.3 澳大利亞的TAFE課程設(shè)置模式
4.2.4 中國的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程設(shè)置模式
4.2.5 瑞士CBL課程設(shè)置模式
4.3 國外典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建案例
4.3.1 瑞士職業(yè)教育課程設(shè)置現(xiàn)狀
4.3.2 瑞士庫爾技術(shù)與經(jīng)濟學院課程設(shè)置現(xiàn)狀
4.4 國外典型職業(yè)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建模式的啟示
4.4.1 課程價值取向：力求以綜合型的職業(yè)素質(zhì)本位觀統(tǒng)領(lǐng)各類課程
4.4.2 課程目標：注重以生涯發(fā)展為導向的綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)
4.4.3 課程結(jié)構(gòu)：重視系統(tǒng)化的職業(yè)分析和工作崗位分析
4.4.4 課程內(nèi)容：職業(yè)教育課程與其他課程之間的融合銜接
第五章 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建
5.1 模型構(gòu)建依據(jù)
5.1.1 模型構(gòu)建理念
5.1.2 模型構(gòu)建假設(shè)
5.2 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建的檢測工具與方法
5.2.1 課程體系構(gòu)建的顧客需求分析
5.2.2 顧客需求權(quán)重的確定
5.3 顧客需求的課程體系構(gòu)建要素轉(zhuǎn)換
5.3.1 轉(zhuǎn)換工具：質(zhì)量屋
5.3.2 轉(zhuǎn)換方法：四階段模型
5.4 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建
5.4.1 職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系模型構(gòu)建的總體框架
5.4.2 課程目標子模型
5.4.3 課程結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容
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職業(yè)教育中外合作辦學專業(yè)課程體系構(gòu)建 作者簡介
劉春娣，女，漢族，山東省平度人，教育學博士，上海市高級技工學校高級講師。近年來，主持或主要參與省市級以上教科研項目8項。以第一作者撰寫學術(shù)論文近20篇，其中核心論文10余篇，主編教材5本；獲軟件著作權(quán)6項，實用新型專利2項。
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