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大夏書系:素養時代的教師專業成長 版權信息
- ISBN：9787576027679
- 條形碼：9787576027679 ; 978-7-5760-2767-9
- 裝幀：70g書紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
大夏書系:素養時代的教師專業成長 本書特色
描繪專業成長圖譜，助力教師走向卓越 ☆作者以素養時代為背景、為視域，站在更高的視角剖析教師專業發展的進階之道。 ☆本書緊跟時代熱點和政策導向，特別是對課程教學改革、學科育人、統編教材、教師專業寫作、考試評價等有深入的研究和獨到的思考，內容貼近教師的教育教學實際。 ☆作者以第三只眼看教育、研究教師成長問題，教師不僅可以從中得到教育理念上的啟迪，還可以獲得方式方法、實踐路徑的參考借鑒。 編輯推薦篇章： 從知識走向素養——對課堂教學改革三個發展趨向的再認識 P008 提升學生能力與素養需處理好三個關系 P054 “動筆寫”：教師專業成長的重要途徑 P145
大夏書系:素養時代的教師專業成長 內容簡介
《素養時代的教師專業成長》從課程建設與教學改革、學生發展與核心素養、立德樹人與學科教學、教師成長與專業寫作四個維度，剖析了新時代教師應具備的四方面能力與素養的提升之道，內容緊貼教師教育教學實際，直面教育真問題，所分享的成長建議和策略具有可操作性。每一輯，附有一篇訪談，從權威專家的角度解析教師的專業成長問題，還有一篇作者采寫的名校或名師的實踐案例，使思考的視角更為多元、內容更為豐富和立體，教師從中不僅可以得到思想上的啟迪，還可以獲得方式方法、實踐路徑的參考借鑒。
大夏書系:素養時代的教師專業成長 目錄
序 譜寫教師專業成長的時代新曲 001
前 言 005
**輯 課程建設與教學改革
從熟知到真知
——對課堂教學中三個常見問題的反思 003
從知識走向素養
——對課堂教學改革三個發展趨向的再認識 008
從“例子”走向廣闊的語文天地 014
校本課程結構優化與品質提升之道 020
附
專家訪談：如何加強新時代的勞動教育 028
實踐案例：養浩然正氣，育君子之風
——清華附小構建“成志教育”育人模式紀實 036
第二輯 學生發展與核心素養
人工智能時代需要培養學生怎樣的能力 047
課堂教學改革的“原點”與“支點” 051
提升學生能力與素養要處理好三個關系 054
當課改遇上“雙減” 060
“雙減”如何與中高考改革相向而行 066
附
專家訪談：凝練學生發展核心素養，培養全面發展的人 072
實踐案例：把時間還給學生的課堂什么樣
——名師管建剛和他的家常課改革 077
第三輯 立德樹人與學科教學
改進中小學德育評價的方向性思考 087
中小學“課程思政”的功能及其實現方式 096
提升社會大眾對統編三科教材的認知水平 110
發揮科學教育的價值導向功能 119
附
專家訪談：如何發揮好統編三科教材的育人功能 128
實踐案例：良知教育，立德樹人的實踐路徑
——貴州省修文縣推進中華優秀傳統文化教育的探索 136
第四輯 教師成長與專業寫作
“動筆寫”：教師專業成長的重要途徑 145
向名師學什么 153
破除教師成長的“體制”依賴 156
教學反思的三個視角 160
角色轉變后，教師當于何處發力 165
附
專家訪談：教育需要微創新 171
實踐案例：是什么讓他們快速出彩
——蘇州工業園區青年教師培養新探索 177
前 言 005
**輯 課程建設與教學改革
從熟知到真知
——對課堂教學中三個常見問題的反思 003
從知識走向素養
——對課堂教學改革三個發展趨向的再認識 008
從“例子”走向廣闊的語文天地 014
校本課程結構優化與品質提升之道 020
附
專家訪談：如何加強新時代的勞動教育 028
實踐案例：養浩然正氣，育君子之風
——清華附小構建“成志教育”育人模式紀實 036
第二輯 學生發展與核心素養
人工智能時代需要培養學生怎樣的能力 047
課堂教學改革的“原點”與“支點” 051
提升學生能力與素養要處理好三個關系 054
當課改遇上“雙減” 060
“雙減”如何與中高考改革相向而行 066
附
專家訪談：凝練學生發展核心素養，培養全面發展的人 072
實踐案例：把時間還給學生的課堂什么樣
——名師管建剛和他的家常課改革 077
第三輯 立德樹人與學科教學
改進中小學德育評價的方向性思考 087
中小學“課程思政”的功能及其實現方式 096
提升社會大眾對統編三科教材的認知水平 110
發揮科學教育的價值導向功能 119
附
專家訪談：如何發揮好統編三科教材的育人功能 128
實踐案例：良知教育，立德樹人的實踐路徑
——貴州省修文縣推進中華優秀傳統文化教育的探索 136
第四輯 教師成長與專業寫作
“動筆寫”：教師專業成長的重要途徑 145
向名師學什么 153
破除教師成長的“體制”依賴 156
教學反思的三個視角 160
角色轉變后，教師當于何處發力 165
附
專家訪談：教育需要微創新 171
實踐案例：是什么讓他們快速出彩
——蘇州工業園區青年教師培養新探索 177
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大夏書系:素養時代的教師專業成長 節選
教師學做課題研究的意義 從熟知到真知 ——對課堂教學中三個常見問題的反思 成尚榮先生曾多次引用黑格爾《精神現象學》中的一句名言——“熟知非真知”告誡人們：我們所熟知的東西，并不一定是我們真正知道的。熟知是現象，真知才是事物的本質或規律。我們不能止于熟知，要從熟知走向真知，這是一個轉化的過程，也是一個發展的過程。 在課程改革和課堂教學實踐中，同樣存在很多大家熟知的現象和觀點，久而久之，大家見得多了、聽得多了，習慣成自然，反而很少去探究其真正的內涵是什么，或是某種觀念的對錯及其特定的適用情境。比如，在以下三個問題上，一些教師就可能存在認知上的困惑或理解上的偏差，不厘清認識，可能對課堂教學行為產生誤導。 一、學生在課堂中處于什么地位 隨著基礎教育課程及教學改革的深入，一些學校提出“讓兒童站在學校正中央”“讓學生站在課堂中心”的理念并逐漸為大眾所熟知。這樣的教育理念反映了“教為中心”向“學為中心”的轉變，無疑是具有積極意義的。這只是一種形象化的、感性的表達，是一種隱喻而非嚴謹的、學術化的表述。教師和學生在課堂教學中各處于什么地位，發揮什么樣的作用？這是個值得咬文嚼字細細深究的問題。 沈陽師范大學教育科學學院遲艷杰教授在《師生關系新探》一文中指出，師生關系不是比較性的關系，教師的教與學生的學是互為條件的交互活動，是構成教學活動缺一不可的基本因素，不可以比較二者的地位和作用。那又該如何理解學術界為人熟知的“發揮教師主導作用”和“尊重學生主體地位”這句話？現在有些教師不敢談發揮教師的主導作用，似乎強調教師的主導作用，就把學生置于從屬地位了，弱化了學生的主體地位。其實不然。北京師范大學王策三教授曾指出：“在教學中，教師主導作用具有客觀必然性和必要性。教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等，主要是由教師決定和負責的；相反，學生決定不了，也負不了這種責任。”由此觀之，教師主導的對象是教學過程、教學內容和教學方法，而非學生。尊重學生的主體地位，強調的是在學習過程中要發揮學生的積極性、主動性、創造性，引導學生獨立思考，讓學生成為學習的主人，在主動探究的過程中生成知識而不是被動地成為知識的接收容器。 由此可見，發揮教師主導作用與提倡教師扮演好課堂的“引導者”“組織者”“參與者”角色并不沖突，與尊重學生主體地位并不矛盾，二者是統一的，教師的主導作用發揮得好，才能更好地為學生的“學”服務。 對于發揮教師主導作用和尊重學生主體地位的實質內涵和辯證關系理解不深入、不正確，可能會導致教師在日常教學中角色定位不準，教學行為產生偏差，比如課堂依舊是滿堂灌、一言堂，或者形式上熱鬧活潑、互動頻繁，學生的思維卻停留在淺表層次；教師在教學中畏首畏尾、不敢大膽創新，該管的時候不管，該發揮作用的時候不發揮作用，導致教學目標不明晰、教學效率低下。讓學生站在課堂正中央，教師既不能越位，也不能缺位。 二、什么是真正的“理解” 在中小學的課堂上，很多教師在講完一個公式、一個定理或某個知識點時，總是會習慣性地問學生：“能理解嗎？”“聽懂了嗎？”在教師的意識中，理解＝聽懂了。 理解是學生在已有知識和將要學習的新知識間建立起聯系的橋梁和紐帶。美國著名教育家、心理學家布盧姆將認知過程分為記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價、創造六個維度，記憶（回憶）只是“學習的保持”，屬于認知過程的較低層次，其他五個認知類別與“學習的遷移”聯系越來越緊密，而理解就是促進學習遷移的起點。因此，在學校的課堂教學中，特別強調理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我們又該從哪些方面去測評學生是否真的理解了？ 按照布盧姆目標分類學，理解的認知過程包括解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較和說明等，亦即對于一個問題，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而筆者更傾向于援引美國教育測評專家、《追求理解的教學設計》一書的作者格蘭特??威金斯提出的“理解六側面”理論。二者對于理解的闡釋不完全相同，作為不同的理論體系，很難簡單地說誰對誰錯，只要能做到邏輯自洽就可以了。 依據“理解六側面”理論，真正的理解要做到能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知。這六個側面展現了學生知識遷移的能力，也是教師在課堂教學中應拓展引導的方向。 能解釋，就是能恰如其分地運用所學理論或知識合理地解釋現象，說明事物之間的聯系。能闡明，就是能進行演繹、解說和轉述，闡明事物背后的意義，與解釋不同，闡明往往需要依托具體情境并與學生自身的經驗產生對接。能應用，就是能在不同的、現實的情境中有效地使用知識。如果學了某個知識，在該用的時候卻不知如何應用，那實際上還是沒有理解，因此，兒童心理學家皮亞杰認為“學生的應用創新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是能提出批判性的、富有見地的意見，也就是我們常說的要具有批評性思維，具有從不同角度看待問題的能力。能神入，就是能將自己帶入當事人的處境，從當事人的立場看待事物發展，通俗地講就是“將心比心”“換位思考”，我們常說“我非常理解你現在的處境（或心情）”就是這個意思。要做到這一點，要求學生具有豐富的體驗。比如在課堂上，有些教師舉例難以讓學生“共情”，其實就是因為例子的內容離學生生活實際太遠，學生缺乏情感體驗。能自知，就是能充分認識自己，知道自己的思維模式和行為方式是如何促進或妨礙了認知。 從“理解六側面”可以看出，真正的理解，遠非明白了所講的意思、“聽懂了”那么簡單，學生表示“聽懂了”卻不明白什么情況下可以應用該知識，不會舉一反三，實際上還是沒有理解。教師怎樣講才能讓學生真正理解？如何設計具體的表現性任務來測試學生是否真正理解了？教師在教學時若能從這些方面多下功夫進行探索，一定會使課堂更有深度、學生思維更有深度。 三、元認知知識是否可“教” 近年來，隨著認知科學、認知心理學的發展和引入，在課程教學領域，人們越來越多地聽到“元認知”這一名詞。一些教育專家亦提出，要提升學生高階思維能力，教師在課堂上應多教元認知知識。 那么，首先我們需要搞清楚什么是元認知以及元認知知識。元認知是美國心理學家弗拉維爾提出的概念，意為對認知的認知。人們在學習時，一方面進行著各種認知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監控和調節，這種對自我的感知、記憶、思維等認知活動的再感知、再記憶、再思考就稱為元認知。元認知知識通常包括關于學習、思維和解決問題的一般策略性知識，關于認知任務（情境和條件）的知識和關于自我認知的知識。 布盧姆教育目標分類學起初將知識分為三類，在修訂時加上了元認知知識，與事實性知識、概念性知識、程序性知識一起組成知識的四個類別。與其他三類知識相比，元認知知識更為抽象，它更多地對應著認知過程中“分析”“評價”“創造”這樣的高階思維活動。實踐證明，掌握較多元認知知識或元認知能力較強的學生通常學習能力更強、學習效率更高。 元認知知識確實是個好東西，問題是，元認知知識在課堂上可以教嗎？從上述定義和概念亦可看出，這樣的知識是超越具體學科的，很難在課堂上像語數外等學科知識一樣以講授的方式“教”給學生。學術界對此也存在巨大爭議，目前元認知知識、元認知能力更多地被視為心理學的專業范疇，讓中小學的學科教師在課堂上教元認知知識，確實有些勉為其難。 但是，這并不意味著中小學教育對此只能無所作為。對認知的認知和對自我的認知，這方面的素質培養和能力提升，更多地需要學校有意識地進行課程設計，讓學生通過體驗、探索的方式，在無意識中感悟和習得。事實上，一些綜合探究、綜合實踐類課程，還有職業生涯規劃課程，對于引導學生認識思維的普遍規律、認清自我在認知和學習方面的強項與弱項是很有幫助的。如果能引入認知心理學方面的專家，讓他們參加課程設計及教學過程的指導，相信對于提高學生元認知意識和能力會大有裨益。 對自我的認知與一個人的信念及價值觀亦密切相關，價值觀念直接影響一個人行事的動力、目標和方式。從這個意義上講，強調學科課程的育人作用，強調價值觀教育的融入，對于提高學生的元認知意識和能力同樣是非常重要的。 （原載于《中國教育報》2020年10月15日第11版“主編漫筆”欄目）
大夏書系:素養時代的教師專業成長 作者簡介
汪瑞林，編審，《中國教育報》課程周刊兼體育美育版主編。曾任中國教育報刊社首席編輯。在基礎教育課程教學改革、教師專業發展、高考改革等方面有較為深入的研究，在《課程·教材·教法》《中小學管理》等中文核心期刊發表專業論文多篇；迄今發表各類文章210余萬字，出版專著兩本、編著四本。
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