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課例研修模式及實踐 版權信息
- ISBN：9787030712189
- 條形碼：9787030712189 ; 978-7-03-071218-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
課例研修模式及實踐 內容簡介
針對已有區域研修缺乏信息技術的有效支撐，導致研修過程中溝通成本較高、整體效率較低的問題，本書提出了可操作的、能調動區域教師研修參與性和積極性的線上線下相結合的課例研修模式。在理論上，梳理了課例研修模式的概念、內涵、理論基礎及國內外研究現狀；分析了課例研修模式的設計理念和研修流程。在實踐上，以典型案例為載體，詳細介紹了案例的背景、活動設計、具體實施及研修效果。本書旨在通過案例的介紹，進一步發揮“強校牽引、名師引領”的效應，助力我國的教師專業發展。 本書主要面向中小學教師、教研員、教師研修管理者和組織者，也可供高校師范類專業教師、研究生和本科生參考閱讀。
課例研修模式及實踐 目錄
目錄
理論篇
**章 課例研修概述 1
**節 課例研修的概念及內涵 2
第二節 課例研修的理論基礎 4
第三節 國內外研究現狀 15
第二章 線上線下相結合的課例研修模式設計 22
**節 模式的內涵 23
第二節 模式的設計理念及研修目標 24
第三節 模式的核心元素分析 25
第四節 模式的拓展 31
第三章 線上線下相結合的課例研修活動設計及應用 34
**節 線上線下相結合的課例研修活動流程 35
第二節 線上線下相結合的課例研修活動任務 39
第三節 應用案例 42
典型案例篇
第四章 信息技術支持下的區域教研共同體課例研修 49
**節 研修背景 50
第二節 教研共同體區域研修活動設計 50
第三節 研修活動實施 52
第四節 研修效果 56
第五節 總結與反思 57
第六節 案例思考 59
第七節 案例使用說明 60
第八節 專家點評 61
致謝 62
第五章 智課系統支持下的課例研修活動設計應用 63
**節 研修背景 64
第二節 研修活動設計 64
第三節 研修活動實施 66
第四節 研修效果 71
第五節 總結與反思 72
第六節 案例思考 76
第七節 案例使用說明 77
第八節 專家點評 78
致謝 78
第六章 “移動教研”支持下的精準課例研修設計及應用 79
**節 研修背景 80
第二節 精準課例研修活動設計 80
第三節 研修活動實施 82
第四節 總結與反思 85
第五節 案例思考 88
第六節 案例使用說明 88
第七節 專家點評 90
致謝 90
第七章 OMO支持下的協同課例研修活動設計及應用 91
**節 研修背景 92
第二節 OMO協同共進的區域研修活動設計 92
第三節 OMO協同課例研修活動實施 95
第四節 總結與反思 102
第五節 案例思考 104
第六節 案例使用說明 104
第七節 專家點評 106
致謝 106
第八章 智慧教育雙跟崗參與式教師課例研修探索實踐 107
**節 研修背景 108
第二節 研修流程設計 108
第三節 研修活動實施 112
第四節 研修效果 115
第五節 總結與反思 116
第六節 案例思考 117
第七節 案例使用說明 118
第八節 專家點評 119
致謝 120
第九章 信息技術支持下的區域綜合實踐活動課例研修 121
**節 研修背景 122
第二節 研修活動設計 122
第三節 研修活動實施 124
第四節 研修效果 130
第五節 總結與反思 131
第六節 案例思考 132
第七節 案例使用說明 133
第八節 專家點評 134
致謝 134
第十章 “322”課例研修的信息技術教學實踐研究——以四川省綿陽市游仙區中小學信息技術學科為例 135
**節 研修背景 136
第二節 “322”課例研修活動設計 137
第三節 “322”課例研修活動實施 140
第四節 總結與反思 145
第五節 案例思考 146
第六節 案例使用說明 147
第七節 專家點評 148
致謝 149
第十一章 線上線下相結合的小學高年級聽力課例研修 150
**節 研修背景 151
第二節 主題教學背景下的小學高年級聽力課例研修活動設計 151
第三節 小學高年級聽力教學課例研修活動實施 154
第四節 總結與反思 158
第五節 案例思考 159
第六節 案例使用說明 160
第七節 專家點評 161
致謝 161
第十二章 基于增強現實（AR）的初中化學課例研修——以“分子和原子”為例 163
**節 研修背景 164
第二節 AR課例研修活動設計 165
第三節 AR課例研修活動實施 166
第四節 總結與反思 171
第五節 案例思考 173
第六節 案例使用說明 173
第七節 專家點評 174
致謝 175
精簡案例篇
第十三章 線上線下相結合的幼兒課例研修應用實踐 177
**節 研修背景 178
第二節 研修流程 178
第三節 研修效果 181
致謝 182
第十四章 線上線下相結合的研修，打造“留白課堂2.0” 183
**節 研修背景 184
第二節 研修流程 184
第三節 研修效果 188
致謝 189
第十五章 線上線下相結合的對話教學課例研修實踐探索 190
**節 研修背景 191
第二節 研修流程 191
第三節 研修效果 194
致謝 195
第十六章 線上線下相結合的數字化教學課堂實踐研究 196
**節 研修背景 197
第二節 研修流程 197
第三節 研修效果 200
致謝 201
第十七章 線上線下相結合的數據化學習課例研修探索 202
**節 研修背景 203
第二節 研修流程 203
第三節 研修效果 206
致謝 207
第十八章 信息技術支持下的區域聯動課例研修實踐 208
**節 研修背景 209
第二節 研修流程 209
第三節 研修效果 212
致謝 213
第十九章 精準教研支持下的課例研修實踐探索 214
**節 研修背景 215
第二節 研修流程 215
第三節 研修效果 218
致謝 219
第二十章 UMU互動學習平臺支持下的課例研修實踐——以道德與法治“課間十分鐘”為例 220
**節 研修背景 221
第二節 研修流程 221
第三節 研修效果 224
致謝 225
第二十一章 智慧教育網絡教研平臺支持下的區域研修——以“小學語文非連續性文本閱讀教學”為例 226
**節 研修背景 227
第二節 研修流程 227
第三節 研修效果 230
致謝 231
第二十二章 OMO支持下的課例研修實踐探索——以《土地的誓言》為例 232
**節 研修背景 233
第二節 研修流程 233
第三節 研修效果 236
致謝 237
第二十三章 “平板翻轉，玩轉課堂”數字化課堂模式探究——以浙江省寧波市鎮海區“會動的畫”課例研修為例 238
**節 研修背景 239
第二節 研修流程 239
第三節 研修成果 241
致謝 243
第二十四章 DIS與AR實驗教學環境下的課例研修——以“磁是什么”為例 244
**節 研修背景 245
第二節 研修流程 245
第三節 研修效果 248
致謝 249
理論篇
**章 課例研修概述 1
**節 課例研修的概念及內涵 2
第二節 課例研修的理論基礎 4
第三節 國內外研究現狀 15
第二章 線上線下相結合的課例研修模式設計 22
**節 模式的內涵 23
第二節 模式的設計理念及研修目標 24
第三節 模式的核心元素分析 25
第四節 模式的拓展 31
第三章 線上線下相結合的課例研修活動設計及應用 34
**節 線上線下相結合的課例研修活動流程 35
第二節 線上線下相結合的課例研修活動任務 39
第三節 應用案例 42
典型案例篇
第四章 信息技術支持下的區域教研共同體課例研修 49
**節 研修背景 50
第二節 教研共同體區域研修活動設計 50
第三節 研修活動實施 52
第四節 研修效果 56
第五節 總結與反思 57
第六節 案例思考 59
第七節 案例使用說明 60
第八節 專家點評 61
致謝 62
第五章 智課系統支持下的課例研修活動設計應用 63
**節 研修背景 64
第二節 研修活動設計 64
第三節 研修活動實施 66
第四節 研修效果 71
第五節 總結與反思 72
第六節 案例思考 76
第七節 案例使用說明 77
第八節 專家點評 78
致謝 78
第六章 “移動教研”支持下的精準課例研修設計及應用 79
**節 研修背景 80
第二節 精準課例研修活動設計 80
第三節 研修活動實施 82
第四節 總結與反思 85
第五節 案例思考 88
第六節 案例使用說明 88
第七節 專家點評 90
致謝 90
第七章 OMO支持下的協同課例研修活動設計及應用 91
**節 研修背景 92
第二節 OMO協同共進的區域研修活動設計 92
第三節 OMO協同課例研修活動實施 95
第四節 總結與反思 102
第五節 案例思考 104
第六節 案例使用說明 104
第七節 專家點評 106
致謝 106
第八章 智慧教育雙跟崗參與式教師課例研修探索實踐 107
**節 研修背景 108
第二節 研修流程設計 108
第三節 研修活動實施 112
第四節 研修效果 115
第五節 總結與反思 116
第六節 案例思考 117
第七節 案例使用說明 118
第八節 專家點評 119
致謝 120
第九章 信息技術支持下的區域綜合實踐活動課例研修 121
**節 研修背景 122
第二節 研修活動設計 122
第三節 研修活動實施 124
第四節 研修效果 130
第五節 總結與反思 131
第六節 案例思考 132
第七節 案例使用說明 133
第八節 專家點評 134
致謝 134
第十章 “322”課例研修的信息技術教學實踐研究——以四川省綿陽市游仙區中小學信息技術學科為例 135
**節 研修背景 136
第二節 “322”課例研修活動設計 137
第三節 “322”課例研修活動實施 140
第四節 總結與反思 145
第五節 案例思考 146
第六節 案例使用說明 147
第七節 專家點評 148
致謝 149
第十一章 線上線下相結合的小學高年級聽力課例研修 150
**節 研修背景 151
第二節 主題教學背景下的小學高年級聽力課例研修活動設計 151
第三節 小學高年級聽力教學課例研修活動實施 154
第四節 總結與反思 158
第五節 案例思考 159
第六節 案例使用說明 160
第七節 專家點評 161
致謝 161
第十二章 基于增強現實（AR）的初中化學課例研修——以“分子和原子”為例 163
**節 研修背景 164
第二節 AR課例研修活動設計 165
第三節 AR課例研修活動實施 166
第四節 總結與反思 171
第五節 案例思考 173
第六節 案例使用說明 173
第七節 專家點評 174
致謝 175
精簡案例篇
第十三章 線上線下相結合的幼兒課例研修應用實踐 177
**節 研修背景 178
第二節 研修流程 178
第三節 研修效果 181
致謝 182
第十四章 線上線下相結合的研修，打造“留白課堂2.0” 183
**節 研修背景 184
第二節 研修流程 184
第三節 研修效果 188
致謝 189
第十五章 線上線下相結合的對話教學課例研修實踐探索 190
**節 研修背景 191
第二節 研修流程 191
第三節 研修效果 194
致謝 195
第十六章 線上線下相結合的數字化教學課堂實踐研究 196
**節 研修背景 197
第二節 研修流程 197
第三節 研修效果 200
致謝 201
第十七章 線上線下相結合的數據化學習課例研修探索 202
**節 研修背景 203
第二節 研修流程 203
第三節 研修效果 206
致謝 207
第十八章 信息技術支持下的區域聯動課例研修實踐 208
**節 研修背景 209
第二節 研修流程 209
第三節 研修效果 212
致謝 213
第十九章 精準教研支持下的課例研修實踐探索 214
**節 研修背景 215
第二節 研修流程 215
第三節 研修效果 218
致謝 219
第二十章 UMU互動學習平臺支持下的課例研修實踐——以道德與法治“課間十分鐘”為例 220
**節 研修背景 221
第二節 研修流程 221
第三節 研修效果 224
致謝 225
第二十一章 智慧教育網絡教研平臺支持下的區域研修——以“小學語文非連續性文本閱讀教學”為例 226
**節 研修背景 227
第二節 研修流程 227
第三節 研修效果 230
致謝 231
第二十二章 OMO支持下的課例研修實踐探索——以《土地的誓言》為例 232
**節 研修背景 233
第二節 研修流程 233
第三節 研修效果 236
致謝 237
第二十三章 “平板翻轉，玩轉課堂”數字化課堂模式探究——以浙江省寧波市鎮海區“會動的畫”課例研修為例 238
**節 研修背景 239
第二節 研修流程 239
第三節 研修成果 241
致謝 243
第二十四章 DIS與AR實驗教學環境下的課例研修——以“磁是什么”為例 244
**節 研修背景 245
第二節 研修流程 245
第三節 研修效果 248
致謝 249
展開全部
課例研修模式及實踐 節選
**章 課例研修概述 **節 課例研修的概念及內涵 傳統的教師研修活動通常包括師徒結對、公開課示范、課例研修以及以教師組為單位進行研修活動，既包括教師個體的反思活動，也包括教師組的集體活動，還包括以學校為單位的校際研修活動。教育部于2018年4月13日印發了《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出實施“百區千校萬課引領行動”，遴選萬堂示范課例，匯聚推廣優秀案例，充分發揮示范課例的輻射效能，提升教師信息化教學能力。近年來，國家教育資源公共服務平臺的“一師一優課，一課一名師”活動發揮了重要的示范引領作用，形成了覆蓋基礎教育所有學段、學科的生成性資源體系，優秀課例的輻射功能日益明顯。 隨著科技的發展，教學系統各元素從教學目標、教學內容到教學方法都發生了變化，同時對教師的能力也提出了新要求。教學設計是教師必須掌握的一項基本技能，教學設計能力不僅關系教師教學準備水平，同時與教師的其他能力關系密切，是教師專業化發展的重要方面。我國教師教學設計能力提升的主要途徑有基于學校和各級教研組織的集體備課、課例研修以及各種培訓活動。 課例研修，也稱為課例研究（lesson study，LS），一百多年前起源于日本。“課例研修”一詞是由日語jugyou和kenkyn翻譯而來的，涵蓋教學改進策略的意思 ，其共同特征是一組教師進入課堂進行觀察，收集并分析關于教與學的數據 ，并在課后展開研討，為教師分享教學經驗提供有效途徑。結合國內外研究者的概念界定，本書中的“課例研修”是一種基于教師協作的、關注課程教學的教師專業化發展形式，是一種以典型教學內容為載體、以課堂教學為表現形式、以優化教師課堂教學質量為核心的螺旋上升式的教學研究活動，注重對課堂教學全過程的設計、研究與分析，是打造優秀課例的有效手段之一。課例研修作為一種有效的教師研修活動，緣于解決課堂教學存在的實際問題，通過教師的集體交流、實踐反思和教學創新，在實際教學中開展研究，從而提高教師的教學水平和研究能力 。下文將從課例的這一本質出發將課例與課堂實錄、課例與教學反思、課例與案例以及課例研究與課例研修等概念加以區分。 一、課例與課堂實錄 課堂實錄是記錄者以文本或視頻的方式對教學過程的完整記錄，其本質是客觀再現教師的教與學生的學。在課例的研究過程當中會用到課堂實錄的方法，但重點是闡釋課堂背后的觀念和認識。因此課堂實錄是一個方法層面的概念，而課例是一個理念層面的概念。 二、課例與教學反思 教學反思是教師施教之后對教學過程、教學內容、教學方法、教學效果、學生掌握情況的回顧與思考，參與主體通常是授課教師。在課例的研究過程中，反思是必不可少的一環，反思是課例研究的靈魂，離開反思的課例研究是不存在的。課例與教學反思的不同之處在于課例是一群人的反思（通常是一個教研集體），而教學反思是一個人的反思（通常是授課教師），課例與教學反思是整體和局部的關系，課例包含反思的成分，反思是課例必不可少的環節。 三、課例與案例 案例是對一件已經發生了的典型事情的記錄，教育案例就是對教育教學中發生的典型事件的記錄。案例的重點在于案例的開發與收集，通過描述已發生的事情為別人提供參考，教育案例的素材來源可以是課堂教學內容、學生的先進事跡、教師的教學研究、學校的改革方案。只有來源于課堂教學內容的案例可以稱為課例，從這個角度來看，課例是教育案例的一個重要組成部分，課例的目的在于教學的改進與提升。 四、課例研究與課例研修 一些學者認為課例研究是對課例的修正與改進，例如，楊玉東認為“課例研究的關鍵是聚焦課堂”，“即以一節課的研究為例試圖圍繞一個主題探討一類課的改進” 。安桂清認為課例研究是在理論或數據驅動下設計某個教學過程并在實現這一過程的情境中對情景進行測試和修正。 王潔認為課例研究作為一種基于課堂改進的教師在職學習方式，它是通過一群教師聚焦現實的教育教學問題，透過課堂觀察，在不斷的行為自省、調整的過程中完成的 。 一些學者認為課例研究是對課堂全過程的設計、研究與分析，例如，汪曉鳳等認為課例研究“注重對于課堂教學全過程的設計、研究與分析。因此，對于教師個體而言，不僅需要關注實踐層面的‘學會教學’，而且需要關注對教學實踐前的設計與教學實踐后的反思” 。 總之，學者對課例研究的關注點不同，其含義也不盡相同。課例研究無論是對課堂教學的修正、教學問題的反思，還是對課堂全過程的設計、研究與分析，其關注點始終在教學研究層面，而對教師教育、教師專業發展方面的關注較少。課例研修，是一種有效的教師研修模式，緣于解決課堂教學中存在的實際問題，通過教師的集體交流、實踐反思和教學創新，在實際教學中開展研究，從而提高教師的教學水平和研究能力。具體地說，就是一個教研集體在一定時期內通過對某一教學內容進行反復、深入的學習、研究與實踐，找到有效的教學解決方案，從而顯著提高整個教研集體的教學水平，形成解決教學問題的能力，推動教師的專業發展。課例研修一方面關注教學全過程的研究，另一方面致力于教師教育與教師專業發展。因此，本書使用“課例研修”一詞，以突出對教師信息化教學能力提升的支持作用。 第二節 課例研修的理論基礎 一、活動理論 （一）活動理論的起源與發展 活動理論（activity theory，AT）起源于維果茨基（Lev Vygotsky）創立的社會文化歷史學派，形成于20世紀20年代中期至30年代初，體現在被普遍認為是**代活動理論模型的三角模型中（圖1-1），以面向對象、人工物介導的集體活動系統作為分析單元，從而彌合個體與社會結構之間的鴻溝 ，強調主體與客體的互動。 圖1-1 **代活動理論模型 然而，維果茨基的社會文化理論的分析單元集中在個體身上。為了克服個體單位帶來的局限性，列昂節夫（Leontyev）提出了第二代活動理論，認為人的發展應該是個體與集體（共同體）互動的過程，通過開展基于目標導向的活動，*后達到預期結果（圖1-2）。隨著20世紀60年代維果茨基的著作《思維與語言》（Thought and Language）逐漸進入西方研究的主流，再加上科爾等人于1980年將維果茨基的部分作品匯編成《社會中的心智》（The Mind in Society），活動理論獲得了全世界研究者的更多關注。恩格斯喬姆（Engestr?m）在前人的基礎上，提出了第三代活動理論，其研究主題是活動系統之間的交互，即關注系統之間的互動 。在圖1-3中，對象1從初始狀態移動，初始狀態是不受反射的，是未經過處理加工的“原材料”，移動到由活動系統構建的有共同意義的對象2，以及潛在地共享或共同構建的對象3。活動的對象是一個移動的目標，而不是有意識的短期目標。活動理論的第三代模型強調不同活動系統間的互動，注重知識建構過程的影響因素，關注矛盾對教師實踐性知識的激活作用，重視教師的交互行為 。 圖1-2 第二代活動理論 圖1-3 第三代活動理論：系統之間的互動 （二）活動理論的五個原則 **個原則是將一個集體的、以文化制品為中介的、面向對象的活動系統作為分析的主要單元。目標導向的個人行為和群體行為，是相對獨立但隸屬于分析單元的行為，*終只有在整個活動系統中才能相互理解。 第二個原則是活動系統的多話語權 。活動系統始終是一個多視角、多傳統、多利益的共同體。一個活動的分工為參與者設定了不同的位置，參與者擁有各自不同的先驗知識，活動系統本身具備自身的規則和習慣。在互動活動系統網絡中，這些要素成倍增長，它們是問題所在，也是創新之源，需要轉換和互動。 第三個原則是歷史性 。活動系統需要很長一段時間才能形成并轉換，其問題和潛力只能根據自身的歷史來理解。歷史本身需要作為活動及其對象的地方歷史來研究，作為塑造活動的理論思想和工具的歷史來研究。 第四個原則是矛盾作為變革和發展源泉的中心角色 。從歷史上看，矛盾形成于活動體系內部和相互之間積累的結構性問題之中。活動是開放的系統，當一個
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