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大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 版權信息
- ISBN：9787030708281
- 條形碼：9787030708281 ; 978-7-03-070828-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 本書特色
適讀人群 ：高校教師、高校教學管理人員、高等教育學及相關專業的博士研究生和碩士研究生本書提出我國大學本科教育“向學習范式”轉型的策略與路徑。
大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 內容簡介
本書在系統梳理本科教育“學習范式”的理論內涵基礎上，通過對國外大學本科教育向“學習范式”轉型的系統研究，總結經驗。關注我國大學本科教育的政策變遷，通過案例研究和教師發展、教學改革、教學評價等專項研究，提出我國大學本科教育“向學習范式”轉型的策略與路徑。
大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 目錄
目錄
序（丁曉昌）
**章“學習范式”：本科教育的范式轉型與內涵詮釋1
一、“學習范式”興起的社會背景2
二、20世紀80年代美國本科教育質量改革運動的經驗教訓8
三、“學習范式”的理論詮釋15
四、本科教育向“學習范式”轉型的價值旨歸25
五、本科教育向“學習范式”轉型的挑戰與阻力32
第二章域外鏡鑒：美國大學本科教育向“學習范式”轉型的探索實踐39
一、美國大學本科教育向“學習范式”轉型的進程軌跡40
二、美國社區學院向“學習范式”轉型的實踐探索53
三、美國研究型大學本科教育向“學習范式”轉型的實踐探索56
四、美國斯坦福大學本科教育推進“學習范式”轉型的案例分析58
五、美國大學本科教育向“學習范式”轉型的實踐經驗69
第三章政策演進：我國大學本科教育改革的歷史制度主義分析77
一、歷史制度主義的分析框架78
二、新中國成立后我國大學本科教育的調整整頓79
三、改革開放后我國大學本科教育的制度安排83
四、21世紀我國大學本科教育的制度變革91
五、新時代我國大學本科教育的深化改革98
六、我國大學本科教育改革的趨勢展望105
第四章本土探索：我國大學本科教育推進“學習范式”轉型的案例分析109
一、世界一流大學建設高校：南京大學“以學生發展為中心”的本科教育改革案例110
二、世界一流學科建設高校：南京信息工程大學“以生為本”的本科教育改革案例134
三、新建本科院校：常熟理工學院“以學生為中心”的本科教育改革案例151
四、“強基計劃”：大學本科教育向“學習范式”轉型的中國樣板163
第五章教學學術：“學習范式”視域下的高校教師發展169
一、教學學術的理論進展及其對教師發展的影響170
二、教師發展理論模式的范式轉換179
三、國外教師發展中心建設的經驗借鑒187
四、我國教師發展中心建設的實踐探索203
五、“學習范式”下我國高校教師發展策略215
第六章學生為本：“學習范式”視域下大學本科教學課程改革221
一、大學本科教學向“學習范式”的轉換222
二、國外大學本科課程向“學習范式”轉型的趨勢與改革實踐229
三、我國大學本科課程向“學習范式”轉型的探索248
第七章學習成果：“學習范式”視域下大學本科教育學習評價改革267
一、美國大學本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索268
二、國外其他國家本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索285
三、我國本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索291
四、“學習范式”視域下本科教育學習成果評價的發展趨勢296
第八章中國邏輯：我國本科教育向“學習范式”轉型的發展策略301
一、我國本科教育向“學習范式”轉型的內在邏輯302
二、我國本科教育向“學習范式”轉型的實踐困境311
三、我國本科教育向“學習范式”轉型的路徑選擇318
參考文獻337
后記351
序（丁曉昌）
**章“學習范式”：本科教育的范式轉型與內涵詮釋1
一、“學習范式”興起的社會背景2
二、20世紀80年代美國本科教育質量改革運動的經驗教訓8
三、“學習范式”的理論詮釋15
四、本科教育向“學習范式”轉型的價值旨歸25
五、本科教育向“學習范式”轉型的挑戰與阻力32
第二章域外鏡鑒：美國大學本科教育向“學習范式”轉型的探索實踐39
一、美國大學本科教育向“學習范式”轉型的進程軌跡40
二、美國社區學院向“學習范式”轉型的實踐探索53
三、美國研究型大學本科教育向“學習范式”轉型的實踐探索56
四、美國斯坦福大學本科教育推進“學習范式”轉型的案例分析58
五、美國大學本科教育向“學習范式”轉型的實踐經驗69
第三章政策演進：我國大學本科教育改革的歷史制度主義分析77
一、歷史制度主義的分析框架78
二、新中國成立后我國大學本科教育的調整整頓79
三、改革開放后我國大學本科教育的制度安排83
四、21世紀我國大學本科教育的制度變革91
五、新時代我國大學本科教育的深化改革98
六、我國大學本科教育改革的趨勢展望105
第四章本土探索：我國大學本科教育推進“學習范式”轉型的案例分析109
一、世界一流大學建設高校：南京大學“以學生發展為中心”的本科教育改革案例110
二、世界一流學科建設高校：南京信息工程大學“以生為本”的本科教育改革案例134
三、新建本科院校：常熟理工學院“以學生為中心”的本科教育改革案例151
四、“強基計劃”：大學本科教育向“學習范式”轉型的中國樣板163
第五章教學學術：“學習范式”視域下的高校教師發展169
一、教學學術的理論進展及其對教師發展的影響170
二、教師發展理論模式的范式轉換179
三、國外教師發展中心建設的經驗借鑒187
四、我國教師發展中心建設的實踐探索203
五、“學習范式”下我國高校教師發展策略215
第六章學生為本：“學習范式”視域下大學本科教學課程改革221
一、大學本科教學向“學習范式”的轉換222
二、國外大學本科課程向“學習范式”轉型的趨勢與改革實踐229
三、我國大學本科課程向“學習范式”轉型的探索248
第七章學習成果：“學習范式”視域下大學本科教育學習評價改革267
一、美國大學本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索268
二、國外其他國家本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索285
三、我國本科教育學習成果評價的理論進展與實踐探索291
四、“學習范式”視域下本科教育學習成果評價的發展趨勢296
第八章中國邏輯：我國本科教育向“學習范式”轉型的發展策略301
一、我國本科教育向“學習范式”轉型的內在邏輯302
二、我國本科教育向“學習范式”轉型的實踐困境311
三、我國本科教育向“學習范式”轉型的路徑選擇318
參考文獻337
后記351
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大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 節選
**章“學習范式”：本科教育的范式轉型與內涵詮釋 20世紀是人類社會發展*為迅速的一個世紀，即使經歷了兩次世界大戰的短暫停頓，也沒有阻擋社會現代化發展的強勁步伐，尤其是第二次世界大戰以后，科學與技術的進步加速了工業社會向信息社會轉型變遷的進程，同時也促進了高等教育的快速發展，這無疑對高等教育的發展提出了許多新的要求。西方發達國家在第二次世界大戰后先后邁入高等教育普及化階段，由此帶來了高等教育質量觀和發展模式的變革。 20世紀 90年代中后期，“學習范式” （learning paradigm）一詞的提出，掀起了一場從“教”到“學”的高等教育改革運動，顛覆了長期以來“教學范式”（instruction paradigm）占主導地位的局面。向“學習范式”轉型成為 21世紀本科教育改革的主旋律，對世界高等教育發展產生了深刻而又重要的影響。 一、“學習范式”興起的社會背景 （一）信息社會與學習革命的影響 20世紀 60年代以來，西方社會開始由工業社會進入信息社會，信息社會的競爭無處不在，面對信息社會的政治、經濟壓力，特別是市場化的發展，大學也面臨著轉型的壓力和艱難的選擇。尤其是第三次科技革命帶來的科學技術的分化與整合，導致人類的社會生活方式發生了天翻地覆的變化。大學作為社會知識主要生產者的地位*先受到沖擊。在信息時代，信息的多渠道性給人們的學習帶來了很大的自由度。換句話說，人們要學習不一定要到大學，盡管大學仍然是人們學習的重要場所，但已不再是人們學習的**場所。這是因為人們對教育的看法發生了根本性改變，接受教育不僅是從大學那里接受知識，更主要的是進行反思性學習，以此幫助人們仔細審查事實和真理，提出問題，分清事實和解釋及其與它們的表象之間的區別，教育的過程是產生理解的過程。 ①教育的主體性越發重要，學習成為教育的中心。因此，到了 20世紀 90年代，一場被稱作學習革命的浪潮席卷教育領域，鑒于學習革命的影響，甚至有人提出用學習時代來代替信息時代。 在美國，一系列事件標志著學習革命的到來，例如，1994年，《商業周刊》宣布學習革命處在進行中； 1995年，《時代周刊》設專列討論學習革命； 1997年，美國教育委員會和社區學院聯合會出版了《 21世紀學習型大學》； 1998年，美國公立廣播系統和社區學院改革聯盟贊助召開了“學習型大學：一份進展報告”的國際電視電話會議； 1998年，教會慈善信托公司和社區學院改革聯盟發起了一項評估學生學習成果的國際研究項目。這種現象也出現在英國、加拿大等國家，但是，總體來說，這只是學習革命迅速擴展的基礎。進入 21世紀，學習革命得到進一步推進，其對教育事業的影響不僅意義重大，而且引起的改變將是根本性的。因為學習革命的核心目的是通過徹底革新傳統的教育結構，所以把學習置于高等教育的政策制定、課程設置和教學實踐中的首要位置。 ②為了適應學習革命的需要，高等教育變革勢在必行。 1995年，多倫斯（ Dolence）和諾里斯（ Norris）在《改變高等教育》（Transforming Higher Education）一書中提出，社會正經歷著從工業時代到信息時代的根本變化。信息時代高等教育與工業時代高等教育有著較大的差別，多倫斯和諾里斯歸納出工業時代和信息時代高等教育的不同特點（表 1-1）。①工業時代與信息時代高等教育的本質區別是從“教”向“學”的轉換，工業時代高等教育注重教育過程的投入與產出的質量，而信息時代高等教育更多的是注重學生學的權利和需要，關注的重點是學生高質量的學習經歷，體現出學生的中心地位。 表 1-1 工業時代和信息時代的高等教育 信息技術對高等教育的影響是深刻而又重大的。2000年，美國教育委員會主席法蘭克 紐曼（ Frank Newman）預測，信息技術推動高等教育變革的結果是高等教育界的競爭將會比過去激烈得多，而且將會更加以學習為中心（learning-centered）。②這些觀點都還是基于信息技術發展對高等教育變革趨勢的預判，信息技術對高等教育的革命性變革則發生在*近幾年，隨著分布式處理、并行處理和網格計算的綜合發展，我們迎來了“云時代”，大數據的應用開啟了一次重大的時代轉型。大數據已經撼動了世界，從商業科技到醫療、教育、經濟、人文及社會的其他領域。 ①2011年，大規模在線開放課程（ massive open online course，MOOC）的橫空出世被稱為高等教育的革命。它對高等教育的影響不僅是技術方面的，更重要的是思維的變革和教育理念的更新。它對高等教育的發展產生世界性的沖擊促進了高等教育的范式轉換，改變了高等教育中教和學的各個環節。教育理念、教育價值觀、課堂教學、教學組織與實施、學習與考核的方式已經發生改變，新的高等教育范式已經出現。 （二）高等教育普及化階段學習需求的變化 美國高等教育學家馬丁 特羅（ Martin Trow）以高等教育毛入學率的 15%和 50%為標準，將高等教育劃分為“精英化”“大眾化”“普及化”三個階段。從形式上來看，這是高等教育規模，即量的變化，但更為重要的是高等教育規模變化帶來的高等教育結構，即質的變化。在不同高等教育發展階段，高等教育的發展理念、價值取向、發展方式等都有質的不同。馬丁 特羅對高等教育三個階段的劃分是揭示變化的一種理論，是揭示變化的一個信號，具有預警功能。隨著高等教育階段的變化，高等教育要發生重大變化，對即將發生的變化，我們要有所準備。 ②正如馬丁 特羅所言，三個階段劃分是他的一種想象和推斷，是一種根據事實而進行的邏輯判斷，是他根據自己從事高等教育的經驗對當時世界高等教育發展形勢做出的一種判斷。由此說明，由于高等教育規模在量上的增加，高等教育的全部活動都要發生變化。 從發展歷程來看，第二次世界大戰以后，在《退伍軍人權利法案》的支持下， 1946—1956年，有 225萬名退役軍人進入大學，使美國高等教育毛入學率由第二次世界大戰前的 15%迅速上升到 50%，實現了高等教育大眾化向普及化的邁進。③按照馬丁 特羅的理論，高等教育大眾化向普及化階段的轉型，在以下方面會發生根本性變化：**，高等教育入學機會由相對多數者的權利轉變為所有人的義務；第二，大學升學的條件由準制約的（某種制度化的資格）轉變為開放的（個人的選擇）；第三，高等教育的目的由知識技能的傳承轉變為提供新穎、廣泛的經驗；第四，高等教育的主要功能由培養專業化的精英及社會領導層轉變為培養能適應產業社會的全體國民；第五，課程由結構化及彈性化（軟性架構）轉變為非結構化（階段式學習方式的瓦解）；第六，主要的教學方法及手段由非個別的多人數式的講課式及輔助式的小組討論、工讀型、“三明治”型課程轉變為函授式，以及對電視、電腦及教學機器等的利用；第七，學生的升學就學模式由高中畢業后、非直達車式及一時性的休學、中途輟學轉變為入學期延后及休學、成人及工讀生的升學、具有工作經驗者再入學；第八，高等教育機構的特色由多樣性（具有多樣水準的高等教育機構及綜合式教育機構的增加）轉變為極度的多樣性（喪失共同的一定水準，對于“標準”之物有所疑惑）；第九，高等教育機構的規模由學生及教職員工總數 3億人（與其說是共同的學術共同體，不如說是頭腦的都市）轉變為學生數的無限制性（共同的學術共同體意識的蕩然無存）；第十，社會與大學的界限由相對淡薄化開放的大學轉變為界限區分的消失，大學與社會趨于一體化；第十一，*終權力的所在與政策決定主體由精英團體 +利益團體+政治團體轉變為一般大眾；第十二，挑選學生的方式由能力主義 +個人教育機會均等化的理念轉變為全民教育的保證 +團體所應達成水準的均等化；第十三，大學的管理者由專職化的大學人 +巨大的官僚職員轉變為管理者的專業化；第十四，大學內部運作形態由資深教授 +年輕教師+參與的“民主式”支配轉變為校內共識的瓦解？依賴校外者的支配？（馬丁 特羅在此用了兩個問號，表明對普及化階段大學內部運作狀況還不能深刻把握，畢竟當時世界上只有美國高等教育進入普及化階段）。① 1990年以前，只有美國和加拿大率先進入高等教育普及化階段。 1995年，美國、加拿大、法國、澳大利亞、韓國等 9國的高等教育毛入學率超過 50%，進入普及化階段。到 2000年，全世界共有 27個國家進入高等教育普及化階段。 2004年，有 38個國家和地區的高等教育毛入學率超過 50%，進入普及化階段。②2019年，我國高等教育也跨越毛入學率 50%的門檻，進入普及化階段。隨著高等教育的快速發展，未來將有更多國家進入高等教育普及化階段。作為一種教育權利，高等教育普及化是世界高等教育發展的必然趨勢和結果。在普及化階段，高等教育的價值重心發生了轉移，逐步從社會工具性價值轉變到個體發展性價值，高等教育的目的是使人才培養實現知識能力發展與素質修養發展的統一、學會做事與學會做人的統一，使人作為社會的人得到充分而自由的發展。同時，高等教育普及化階段需要高等教育體系圍繞人才培養發生變革，在人才培養方面需要建立以受教育者為中心的制度，重點不再只是保證受教育者應有的平等權利，而是轉變到了每一個人個性化發展要求的滿足上。這就需要從受教育者個性發展需求出發，考慮多樣化受教育者的廣泛差異性，采取富有極大的包容性和彈性的教育教學模式，促進每一個受教育者的發展；需要樹立普及化高等教育理念，修訂人才培養方案，改革教學模式，更新教學方法，完善教學標準和評價手段，改善人才培養環境和條件，創新人才培養過程，全面增強人才培養的彈性與靈活性。①高等教育教學體系的調整要*大限度地滿足受教育者復雜而多樣的學習需求，應當建立起以學生為中心的教育教學體系，依據高等教育需求呈現出多樣化和個性化特征，在教學方式方法上更為強調學習者的積極主動性，強調師生主體互動合作。 ② 高等教育進入普及化階段，社會對大學的需求越來越多樣化，對學生的要求也越來越多樣化，傳統的培養方式已難以滿足社會對多樣化人才的需要，社會需要學生掌握超過學科知識以外的其他能力，對學生綜合素質的要求越來越高。例如，商業人士和學術領袖等要求學生具有有效的交流能力、批判思維能力和解決問題的能力。除此之外，社會需要大學生具有更為深厚的道德意識、獨立能力、道德判斷能力、主動探究能力、創造能力、與他人共事的能力、全球意識以及尊重多元文化，*重要的是要有公民責任和效率。③高等教育普及化階段，人們逐漸用學習者來代替傳統教育場域中的學生，這一變化帶來了一系列新需求和新環境，也使高校知識的傳播途徑發生了變化。學習者除了與學生一樣尋求知識以外，還表現出以下特征：**，學習者主動決定他們需要學習什么領域的知識；第二，學習者尋找能滿足他們的時間限制、可得資源、工作需要和限制的學習方法；第三，學習者懂得今天的很多知識基礎正在改變，渴望成為知識創造者的一部分，渴望參與知識的分析和提煉過程；第四，學習者知道他們有很多選擇，知道利用這些選擇去獲得他們所需要的東西。這些變化使學習者成為消費者，他們對學習什么、如何學習具有發言權，這種變革對高校的挑戰是：大學必須提供一種新的、不同的教育方式。 ④傳統的大學教育往往從“來”的角度看待大學在學生學習中的責任，從大學的視角
大學本科教育的“學習范式“轉型:國際趨勢與本土探索 作者簡介
吳立保，安徽六安人，2009年畢業于華東師范大學，獲高等教育學博士學位，現為南京信息工程大學高等教育研究所所長、研究員、博士生導師。江蘇省“社科英才”，江蘇省“333高層次人才”。 主要研究方向為高等教育學、教育社會學。出版專著5部，發表學術論文100多篇，其中多篇文章被《新華文摘》、中國人民大學《復印報刊資料》、《高等教育》等全文轉載。主持重量和省部級科研項目十余項，獲得重量教學成果獎一等獎、全國教育科學研究很好成果獎三等獎、江蘇省哲學社會科學成果獎二等獎、江蘇省高等教育教學成果獎特等獎、江蘇省研究生教學改革成果獎一等獎等多項省部級獎勵。
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