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教師專業發展的組織支持:事業單位的視角 版權信息
- ISBN：9787030709646
- 條形碼：9787030709646 ; 978-7-03-070964-6
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
教師專業發展的組織支持:事業單位的視角 本書特色
本書旨在揭示教師專業發展與學校組織支持的關系。揭示了教師專業發展的組織支持秩序、組織控制和組織變革愿景
教師專業發展的組織支持:事業單位的視角 內容簡介
國家的*單位改革正在途中，在此背景下思考學校組織運行變革尤為必要。這本書是學校組織運行三部曲中的*后一部，部研究作為單位的學校，第二部研究作為*單位的學校，第三部則研究單位和*單位對教師專業發展的影響。
教師專業發展的組織支持:事業單位的視角 目錄
目錄
序言
上編 教師專業發展的組織支持之“面”
**章 教師專業發展的組織支持的相關研究 3
一、教師專業發展的相關研究 5
二、組織支持的相關研究 9
三、事業單位的相關研究 13
四、教師專業發展的組織支持相關研究 17
五、已有研究總體述評 19
第二章 中小學教師專業發展的組織支持的現狀研究 21
一、研究的過程、對象及工具 23
二、問卷信效度檢驗 27
三、教師專業發展和組織支持感知現狀分析 30
四、人口學變量下中小學教師專業發展差異性分析 34
五、學校組織支持與教師專業發展的關系分析 45
六、研究的發現與討論 49
中編 教師專業發展的組織支持之“線”
第三章 小學教師工作壓力和學校組織支持 57
一、研究設計與研究實施 61
二、F小學教師工作壓力現狀的調查 67
三、組織支持的現實境遇 85
四、調適教師工作壓力的組織支持策略 104
第四章 中學教師教學反思和學校組織支持 115
一、研究設計與研究方法 120
二、組織支持與中學教師教學反思的契合性 125
三、M中學教師教學反思的組織支持現狀 129
四、組織支持不到位：一個可能解釋框架 143
五、提升中學教師教學反思的組織支持策略 154
第五章 大學教師“以本為本”與學校組織支持 165
一、高等教育強國的目標與趕超的邏輯 167
二、大學校長的政績觀與指標化辦學的限度 169
三、院長的發力抉擇與建成一流本科的條件 171
四、大學教師的精力分配與教師考核的難度 174
五、大學生的功用目標與學習能力的隱匿 176
下編 教師專業發展的組織支持之 “點”
第六章 教師專業發展的組織支持秩序 181
一、單位：教師專業發展的社會結構 184
二、項目制：教師專業發展的治理方式 187
三、嵌于單位的項目制：教師專業發展的秩序 189
四、完善項目制的治理技術：事業單位改革的突破口 192
五、補償機制：在技術治理之外 195
第七章 塑造教師專業發展歷程的組織控制 197
一、“道德”與“數字”秩序的邏輯 201
二、道德作為組織控制方式及背后的治理格局 203
三、數字作為組織控制方式及背后的治理格局 205
四、提升教師專業發展歷程組織控制之治理效能的建議 208
第八章 促成“能人治校”到“依法治校”的組織變革 211
一、能人治校：學校管理的通常路徑 214
二、依法治校：現代學校管理制度的重要特征 217
三、教育家辦學：解除現代學校制度路徑鎖定的良方 221
參考文獻 225
附錄 229
附錄一“教師專業發展的組織支持研究”調查問卷 229
附錄二小學教師工作壓力調查問卷 232
附錄三組織支持視角下的中學教師教學反思研究調查問卷 233
附錄四小學教師工作壓力訪談提綱 237
附錄五組織支持視角下的中學教師教學反思研究 238
后記 239
序言
上編 教師專業發展的組織支持之“面”
**章 教師專業發展的組織支持的相關研究 3
一、教師專業發展的相關研究 5
二、組織支持的相關研究 9
三、事業單位的相關研究 13
四、教師專業發展的組織支持相關研究 17
五、已有研究總體述評 19
第二章 中小學教師專業發展的組織支持的現狀研究 21
一、研究的過程、對象及工具 23
二、問卷信效度檢驗 27
三、教師專業發展和組織支持感知現狀分析 30
四、人口學變量下中小學教師專業發展差異性分析 34
五、學校組織支持與教師專業發展的關系分析 45
六、研究的發現與討論 49
中編 教師專業發展的組織支持之“線”
第三章 小學教師工作壓力和學校組織支持 57
一、研究設計與研究實施 61
二、F小學教師工作壓力現狀的調查 67
三、組織支持的現實境遇 85
四、調適教師工作壓力的組織支持策略 104
第四章 中學教師教學反思和學校組織支持 115
一、研究設計與研究方法 120
二、組織支持與中學教師教學反思的契合性 125
三、M中學教師教學反思的組織支持現狀 129
四、組織支持不到位：一個可能解釋框架 143
五、提升中學教師教學反思的組織支持策略 154
第五章 大學教師“以本為本”與學校組織支持 165
一、高等教育強國的目標與趕超的邏輯 167
二、大學校長的政績觀與指標化辦學的限度 169
三、院長的發力抉擇與建成一流本科的條件 171
四、大學教師的精力分配與教師考核的難度 174
五、大學生的功用目標與學習能力的隱匿 176
下編 教師專業發展的組織支持之 “點”
第六章 教師專業發展的組織支持秩序 181
一、單位：教師專業發展的社會結構 184
二、項目制：教師專業發展的治理方式 187
三、嵌于單位的項目制：教師專業發展的秩序 189
四、完善項目制的治理技術：事業單位改革的突破口 192
五、補償機制：在技術治理之外 195
第七章 塑造教師專業發展歷程的組織控制 197
一、“道德”與“數字”秩序的邏輯 201
二、道德作為組織控制方式及背后的治理格局 203
三、數字作為組織控制方式及背后的治理格局 205
四、提升教師專業發展歷程組織控制之治理效能的建議 208
第八章 促成“能人治校”到“依法治校”的組織變革 211
一、能人治校：學校管理的通常路徑 214
二、依法治校：現代學校管理制度的重要特征 217
三、教育家辦學：解除現代學校制度路徑鎖定的良方 221
參考文獻 225
附錄 229
附錄一“教師專業發展的組織支持研究”調查問卷 229
附錄二小學教師工作壓力調查問卷 232
附錄三組織支持視角下的中學教師教學反思研究調查問卷 233
附錄四小學教師工作壓力訪談提綱 237
附錄五組織支持視角下的中學教師教學反思研究 238
后記 239
展開全部
教師專業發展的組織支持:事業單位的視角 節選
上編 教師專業發展的組織支持之“面” **章 教師專業發展的組織支持的相關研究 關于教師專業發展的研究大致發端于 20世紀 60年代的美國，時至今日，它依然是各國教育研究的重要議題。 21世紀初，關于教師專業發展的研究在我國迅速開展，成果的數量與質量皆令人矚目。 20世紀 80年代中期，美國社會心理學家艾森伯格（Eisenberger）等正式提出了組織支持理論，這一理論以其強大的解釋力被廣泛運用于心理學和管理學領域，至今方興未艾。中國的教師專業發展有不一樣的情狀，中國的組織支持有不一樣的情狀，中國的教師專業發展的組織支持更有不一樣的情狀。以事業單位的視角講好這樣的中國故事，將有利于教師專業發展與組織支持的研究進展。 一、教師專業發展的相關研究 通過在中國知網數據庫進行全文檢索、主題檢索、關鍵詞檢索，發現 2010— 2019年“教師專業發展”都是教育研究的熱點，其中關于教師專業發展的文獻數量總體發展趨勢表現出前期增速快、后期數量大、總體范圍廣的特點。 （一）教師專業發展內涵研究 對教師專業發展從構詞方式的角度有兩種理解：一是“教師專業”的發展，即教師職業與教師教育（尤其是師范教育）形態的歷史演變；二是教師的“專業發展”，指教師由非專業人員成為專業人員的過程。 ①從國內外研究成果來看，眾多學者對“教師專業發展”的討論側重于第二種理解。 關于教師專業發展的內涵，主要有以下三種觀點：**種觀點認為，教師專業發展是教師作為個體不斷促進自身內在專業成長的過程；第二種觀點認為，教師專業發展是通過教師接受外在教師教育與群體學習等方式不斷促進其專業成長的過程；持第三種觀點的學者融合上述兩種視角來探討教師專業發展的內涵。 **種觀點以霍伊爾（Hoyle）為代表，他認為教師專業發展主要是教師作為發展個體的內在發展。“教師專業發展指的是教師在教育教學生涯的每個階段，掌握良好的專業實踐所獲取專業技能和知識的發展過程。 ”①葉瀾等從基礎教育改進的角度，認為“教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”②。 第二種觀點以利特爾（Litle）為代表，他關注的是教師群體外在發展，特別是指教師教學能力的學習過程，也就是教師教育過程。哈格里夫斯（Hargreaves）和富蘭（Fran）等也持此觀點。哈格里夫斯認為，“教師專業發展指的是，教師通過在職教育或培訓獲取特定方面的發展，尤其是促進教師在教學技能、目標意識和合作能力等方面的全面發展” ③。富蘭認為，“教師是一個學習共同體，這種隱喻強調了教師需要在合作中成長。教師共同體的知識共享主要通過協作活動來實現，進而促進教師集體專業成長” ④。朱寧波強調，“教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業成熟的境界”⑤。 第三種觀點是一種融合論立場，即內在和外在融合，個體和群體融合，自覺和自在融合。持此觀點的學者認為，教師專業發展是教師個體內在專業成長與教師的教師教育和群體學習等外在專業成長的“一體化”過程。教師專業發展是教師通過專業培訓、專業技能、專業自主逐步提高個體自身素質的過程。劉萬海指出，教師專業發展的內涵即“以教師專業自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業知能素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程”⑥。 三種觀點的相似之處在于強調教師專業發展是一個必需性、生成性、非終結性的過程，在這個過程中需要教師專業知識的積累、專業技能的成熟、專業理論的深化、專業精神的發展及專業情意的升華，從而實現教師自身專業素質的提升。
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