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教師學習與領導力---教有·教治·教享 版權信息
- ISBN：9787568923781
- 條形碼：9787568923781 ; 978-7-5689-2378-1
- 裝幀：暫無
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
教師學習與領導力---教有·教治·教享 內容簡介
在書中，我們報告了迄今為止看到、收集、分析和激情分享的內容。講述了TLLP誕生的非凡故事。TLLP是一個以教師為起點的項目，讓教師在學習過程中學習新思想、領導力，并在學校內外分享學習成果，因為他們贏得了教育政策制定者的信任。繼續讀下去吧，了解教師如何為自己和同事組織專業發展的細節：他們學到了什么？領導能力如何發展？他們如何創造各種方式來分享他們在課堂和學校之外學到的東西？ 《教師學習與領導力：教有、教治、教享》不僅講述了不同的TLLP項目，還收錄了講述自身學習經歷和領導經歷的教師小腳本，以及兩個PKE項目范例。
教師學習與領導力---教有·教治·教享 目錄
1．教師學習與領導力的政策與實踐
2．從混亂走向協作：促進教師學習與領導力的體制
3．TLLP中的教師學習
4．TLLP中的教師領導力
5．教師通過TLLP交流知識和分享實踐
6．目前為止我們學到了什么
參考文獻
譯后記
2．從混亂走向協作：促進教師學習與領導力的體制
3．TLLP中的教師學習
4．TLLP中的教師領導力
5．教師通過TLLP交流知識和分享實踐
6．目前為止我們學到了什么
參考文獻
譯后記
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教師學習與領導力---教有·教治·教享 節選
各方專業核心價值觀艱難達成一致后，教師發展工作平臺為TLLP建立了符合其核心觀點的結構。他們希望建立支持共同前景的結構：為有經驗的教師提供有意義的專業學習；鼓勵教師領導；與校內外其他人分享他們的創新，期望為教師學習與領導力創造適當的條件。 撰寫專業發展建議 多次會議后，OTF與省教育部公布了TLLP。教師申請資金，以進行與省級目標有關的專業發展，并在此過程中得到支持。教師也可以與其他人或團隊一起申請。申請由當地學區委員會和教師工會代表審查。每個地區每年都會選出兩個提案。由省一級、教師聯合會和省教育部代表組成教師專業學習委員會選出*終申請成功的提案。批準項目初始資金為1000-1萬加元。隨著項目的發展，項目資金越來越多，教師創造了與其他學區聯系的專業發展理念。目前，每個項目的預算少的不到2000加元，多的超過10萬加元，一般的TLLP項目可能就是1.4萬加元的預算。 為TLLP項目提供支持 工作平臺意識到教師需要項目管理技能方面的幫助。他們需要管理預算、制定時間表、收集數據、報告重大發現。因此，“課堂教師培訓項目管理”*初是為了幫助教師了解如何進行為期一年的項目。初始研討會協議由此誕生，申請成功者將在其TLLP項目學年之前的5月參加這一研討會。培訓課程也稱“課堂教師的領導技能”課程。研討會將申請成功者聚集在一起，包括項目成員或他們推薦的其他教師。各方支持者也在其中，部分人的發言激勵和拓展了教師對領導力的認知。省教育部和OTF都向TLLP參與者解釋了支持和參與的性質。此外，還有各種講習班供教師選擇，以支持他們的工作。例如，2015年課堂教師領導技能會議的議程包括：TLLP基礎、問題和支持；教師領導力和TLLP研究；項目管理和開發技能；TLLP在線網站；前TLLP參與者分享經驗教訓；準備TLLP*終報告，包括研究內容和取得成果的方法。來到TLLP社區的教師們覺得自己置身于大自然的某個重大而重要的領域，他們即將開始一場新的重要冒險。 TLLP項目進行過程中，預計在一個學年內，TLLP參與者將與在線TLIP社區合作，繼續分享和傳播他們的學習成果。在線網站逐漸得到發展和改進。目前，每個TLLP項目都需要在“在線輔導時刻NING”上發布至少兩個工件。TLLP成員通過興趣小組、論壇、博客和推特與同事進行交流。 *初的課堂教師領導技能研討會18個月后，也就是TLLP項目一學年后，召開另一個名為“分享學習峰會”的會議，讓教師們展示這一年中取得的成就，并與同事分享。這也有助于教師直觀感受其完成工作的非同尋常。這也許是**次，教師組織專業發展，學習，如何領導團隊或同事，并將他們的學習和成就傳播給學校以外的其他人。許多教師報告說，他們正在學習如何向他人分享新知識，在這一過程中，他們正在成為能夠利用自己新的專業知識發揮領導力作用的教師（Campbell et a1．，2014）。 應用程序、研討會、兩次會議和一個在線網站是已知的TLLP相關結構，所有這些都得到了省教育部和OTF的支持。雙方的合作不斷深化和鞏固。信任教師，培養教師擁有、教師享有的學習與領導力已經無處不在。 TLLP的基本核心原則 從表面上看，TLLP似乎在世界任何地方都可以進行。在描述教師從“內部”組織專業發展，而不是從“外部”接受新思想的背后，實際上是將改進的責任倒置了（ Liebermanet al.，2015a）。它支持教師和其他非教學領導者的領導持有不同的觀點。這意味著必須從一開始就理解改革過程，因為在傳統的官僚結構下教師和管理者關于學習和領導的意見有所不同。 **個原則是，管理機構和學區（無論采取何種形式）必須相信，可以在教師身上找到*好的學生教育經驗。世界上大多數地方都承認教師*清楚需要學習什么，他們是改進實踐和提高學生學習成績的關鍵。這是教育的“真理”。但真正承諾和承認這一點的地方極少。即使不是全部地區，絕大部分地區的專業發展是在校外組織的，然后“交付”給校內的教師，沒有因地制宜。世界各地的教師大多認為，以這種方式提供的大部分專業發展對他們的實踐幾乎毫無作用（Lieberman&Friedrich，2010）。 第二個原則是，校長不是學校唯一的教學領導者。那些常說“我只是一個教師”的教師必須開始接受他們作為共同領導者和學習者的角色。鼓勵新思想、新發展、合作學生的新方式的“專家”來自何處，無論是教師還是校長都必須改變他們的固有成見。我們看到TLLP教師與其他教師分享成功策略，從而成為專業知識和教師學習的源泉。校長成為教師學習和教師專業知識的促進者。領導力成為共同責任，正如開發新學習理念所需的“專業知識”和承擔風險、開發新想法和創建新學習策略所需的支持一樣（Lambert et a1．，1995）。校長和教師都需要進行基本結構改革。在此過程中，由一名專家承擔領導力角色的想法不復存在了，取而代之的是包括了多名教師的專業知識，因為他們加深了對廣泛教學理念特殊發展努力的理解。
教師學習與領導力---教有·教治·教享 作者簡介
彭靜，教育學博士，現擔任重慶大學外國語學院院長，教授，碩士生導師。2001年、2013年先后作為訪問學者赴匈牙利佩奇大學語言學系、美國威斯康星麥迪遜分校教育學院訪學。主要從事課程與教學、教師教育研究，主持首批新文科研究與改革實踐項目“融合先進信息技術的新文科有效教學模式研究”、重慶市教育委員會重大教學改革項目“‘互聯網+’”背景下高校翻轉課堂實施效果評價研究”、重慶市社會科學規劃課題“高校EMI教師身份認同研究”等教師教學發展項目。在Teaching in Higher Education、Journal of Education for Teaching、《中國教育學刊》、《中國高教研究》等國內外期刊發表教師教學發展論文30余篇。作為重慶大學首任國家教師教學發展中心主任，創建了學術型服務組織，建立了以“學校代領-學院主導-個人研修”為主線，適合國情和校情的高校教師教學終身培養培訓體系，搭建起教師教學發展專業和組織網絡，構建了多元化教師培訓資源保障系統。 黃璐，法學碩士，現擔任重慶大學教師教學發展中心主任。自2015年起分別赴臺灣大學、牛津大學參加教學研修，獲得ISW（Instructional Skills Workshop）、FDW（Facilitator Development Workshop）國際認證資質。主要從事高校教師教育相關培訓和研究，積極探索和建設校院兩級教師教學發展培育體系、分類分層教師教學培訓模式、多元化教師教學發展資源網絡。主持重慶市教育科學規劃課題“權利本位視閾下的高校教師教學發展問題研究”，重慶大學教育教學改革重點項目“啟航計劃背景下公共基礎課程教師教學能力提升及其研究”。 “創新教師教學發展體系，保障本科人才培養”曾獲重慶大學教學成果二等獎。 安·利伯曼博士，斯坦福大學高級學者，哥倫比亞大學師范學院終身教授。隸屬斯坦福評價、學習、公平中心（SCAIE）和教育就業機會政策中心（SCOPE）。其主要研究領域為教師知識、學習、領導力以及學校／大學合作伙伴關系，在協調教師知識與研究知識領域中享有國際盛名。她撰寫和編輯了18該書以及數十篇文章，集中在教師、教師領導力和學校改革領域。她主張制定政策來實現教師學習與領導力，承認教學的復雜性，支持向教師提供支援的重要性。 卡羅爾·坎貝爾博士，多倫多大學安大略教育研究所（OISE）領導力與教育改革專業副教授，應用教育研究知識網絡（KNAER）主任；安大略省省長、省教育部長的指定教育顧問。在通過專業知識與研究相結合的方式發展教育改進能力領域享有盛名。坎貝爾博士還擔任美國斯坦福大學教育機遇政策中心（SCOPE）執行主任；安大略省教育部高級官員；擔任英國教育、學術和政策領域相關職位。 安娜·亞什基納博士，多倫多大學安大略省教育研究所（OISE）領導力、高等教育和成人教育系高級研究員。研究領域包括教育領導力、教師學習和發展以及學校改進。亞什基納博士教授研究生課程，并為大學、學校教育局、教師聯合會和政府項目提供咨詢。
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