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互惠學習視域下教師跨文化發展的敘事探究 版權信息
- ISBN：9787030689962
- 條形碼：9787030689962 ; 978-7-03-068996-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
互惠學習視域下教師跨文化發展的敘事探究 內容簡介
教育優選化進程中，跨文化靠前交流的經歷如何塑造中國職前教師，對他們產生怎樣的影響？本書基于“中加教師教育和學校教育互惠學習項目”，采取敘事探究的研究范式，長期跟蹤項目的四位職前教師，綜合運用深度訪談、田野調查和文檔分析等多種研究方法，在“三維立體生活空間”中重述他們在本國和他國個人成長及專業發展的教育敘事，剖析了互惠學習視域下教師個人實踐性知識的變化、跨文化經歷對新教師入職的影響和跨文化經歷如何構建互惠學習、產生共鳴和促進反思性實踐。 本書可供從事教育學、跨文化等相關研究的高校及研究院所的師生以及有跨文化靠前交流經歷的教師和相關專業人員閱讀。
互惠學習視域下教師跨文化發展的敘事探究 目錄
目錄
叢書序
序
前言
**章 緒論 1
**節 “互惠學習”概念的內涵意義 1
一、互惠學習概念 1
二、中加互惠學習合作項目的背景和緣起 3
第二節 互惠學習視域下的跨文化教師發展的時代需求 5
一、教師的互惠學習 5
二、跨文化學習和跨文化教師發展 7
第二章 中加教師教育發展的時代背景 11
**節 我國基礎教育課程改革和初任教師發展 11
一、我國的基礎教育課程改革和教師教育改革 11
二、初任教師入職教育的研究 13
第二節 加拿大安大略省的學校教育和教師教育 16
一、安大略省的學校教育 16
二、安大略省的教師教育的發展 19
第三章 敘事探究方法 22
**節 理解敘事的相關概念 22
一、對敘事探究的理解 22
二、對個人實踐知識的理解 23
三、對教師專業知識場景的理解 25
第二節 敘事探究作為探究的方法論 25
一、一個有待探索的難題 25
二、研究中的自我定位 26
第三節 研究設計和過程 28
一、研究參與者 28
二、現場文本的撰寫 30
三、從現場文本到研究文本 33
四、研究者角色 38
第四節 敘事探究的三維立體生活空間的理論框架 39
一、敘述性的思考 39
二、敘事探究的時間性 41
三、敘事探究的社會性 41
四、敘事探究中的地點 42
第四章 堅守本心：李山的故事 44
**節 加拿大的跨文化經歷 45
一、“我希望看到不同的教育方式” 45
二、“一堂好課應該是有趣的” 47
三、“要敢想！” 48
四、“開放的實驗” 49
五、“你喜歡數學嗎？” 50
六、“有什么共同點嗎？” 51
第二節 在中國的初任教師生涯 53
一、**年的教師生涯：教學理念沖突 53
二、第二年的教學生涯：做出改變 60
三、第三年的教學生涯：堅守本心 63
第三節 后來的故事：繼續與互惠學習項目的聯系 66
第五章 離開教師行業：思源的故事 68
**節 加拿大的跨文化經歷 68
一、“校長和老師是平等的” 69
二、“學習源自融洽的師生關系” 70
第二節 中國初任教師的經歷 71
一、實習代課期間：挑戰和機遇 71
二、**年教學生涯：向他人學習 74
三、第二年教學生涯：矛盾頻出 79
四、第三年教學生涯：個人和學校相連 82
五、未來的故事：做一名不可替代的教師 85
第六章 教育與真實生活緊密相連：海亮的故事 87
**節 加拿大的跨文化經歷 87
一、“每一位學生都值得尊重” 87
二、“地理是一門與自然緊密相連的學科” 88
三、教學評價的啟示 89
第二節 初為人師?中國 90
一、**年教學生涯：將教學與日常生活緊密聯系 90
二、第二年教學生涯：師生關系磨合 95
三、第三年教學生涯：增進相互理解 97
第三節 展望未來：與溫莎學校保持交流 102
第七章 卓越教師的追求：興華的故事 103
**節 在加拿大的跨文化經歷 103
一、參與互惠學習項目 103
二、“每天我都會‘三省吾身’” 104
三、“我們的道路在哪里？” 105
四、“每一滴都很重要” 107
第二節 中國新教師的入職經歷 108
一、**學期的教學生涯：創新活動 109
二、第二學期的教學生涯：反思和成長 115
三、第三學期的教學生涯：做有智慧有愛心的老師 123
第三節 未來的故事：爭做卓越教師 129
第八章 跨文化教師發展敘事探究的主題探析 130
**節 在加拿大的互惠學習階段 130
一、教學觀的變化 131
二、師生關系的變化 132
三、社區意識和課堂環境的變化 133
四、對本土教育現狀的重新審視 134
五、對反思的注重 134
第二節 中國新教師入職階段 135
一、教學理念的變化 135
二、教學方式的差異 136
三、實踐中相互學習 137
四、對學校文化的適應 138
五、導師的指導 139
第九章 互惠學習視域下跨文化經歷對教師發展的影響 141
**節 教師個人實踐性知識的變化 142
一、個人實踐知識中的原則（規則）和意象 142
二、個人實踐知識中的隱喻 144
三、三種教師故事 145
第二節 全球視野的擴展 147
一、小學階段的全科教學 148
二、注重探究型教學 149
三、生活即教育 149
第三節 對中國本土教育的考量 151
一、師生互動 151
二、對教師權威的理解 152
第四節 跨文化下教師互惠學習案例 154
第五節 跨文化教師發展中的反思性實踐 156
第六節 跨文化教師發展中的共鳴 159
一、在加拿大的跨文化體驗中產生共鳴 160
二、在中國的教學中引發共鳴 161
第十章 跨文化教師發展對初任教師的啟示 163
**節 教師入職中的社會化 163
第二節 師徒制的指導 165
第三節 入職教育形式 166
第十一章 結語 170
**節 對全球對話的貢獻 170
第二節 對未來的建議 172
第三節 一生的漫長旅程 173
參考文獻 175
叢書序
序
前言
**章 緒論 1
**節 “互惠學習”概念的內涵意義 1
一、互惠學習概念 1
二、中加互惠學習合作項目的背景和緣起 3
第二節 互惠學習視域下的跨文化教師發展的時代需求 5
一、教師的互惠學習 5
二、跨文化學習和跨文化教師發展 7
第二章 中加教師教育發展的時代背景 11
**節 我國基礎教育課程改革和初任教師發展 11
一、我國的基礎教育課程改革和教師教育改革 11
二、初任教師入職教育的研究 13
第二節 加拿大安大略省的學校教育和教師教育 16
一、安大略省的學校教育 16
二、安大略省的教師教育的發展 19
第三章 敘事探究方法 22
**節 理解敘事的相關概念 22
一、對敘事探究的理解 22
二、對個人實踐知識的理解 23
三、對教師專業知識場景的理解 25
第二節 敘事探究作為探究的方法論 25
一、一個有待探索的難題 25
二、研究中的自我定位 26
第三節 研究設計和過程 28
一、研究參與者 28
二、現場文本的撰寫 30
三、從現場文本到研究文本 33
四、研究者角色 38
第四節 敘事探究的三維立體生活空間的理論框架 39
一、敘述性的思考 39
二、敘事探究的時間性 41
三、敘事探究的社會性 41
四、敘事探究中的地點 42
第四章 堅守本心：李山的故事 44
**節 加拿大的跨文化經歷 45
一、“我希望看到不同的教育方式” 45
二、“一堂好課應該是有趣的” 47
三、“要敢想！” 48
四、“開放的實驗” 49
五、“你喜歡數學嗎？” 50
六、“有什么共同點嗎？” 51
第二節 在中國的初任教師生涯 53
一、**年的教師生涯：教學理念沖突 53
二、第二年的教學生涯：做出改變 60
三、第三年的教學生涯：堅守本心 63
第三節 后來的故事：繼續與互惠學習項目的聯系 66
第五章 離開教師行業：思源的故事 68
**節 加拿大的跨文化經歷 68
一、“校長和老師是平等的” 69
二、“學習源自融洽的師生關系” 70
第二節 中國初任教師的經歷 71
一、實習代課期間：挑戰和機遇 71
二、**年教學生涯：向他人學習 74
三、第二年教學生涯：矛盾頻出 79
四、第三年教學生涯：個人和學校相連 82
五、未來的故事：做一名不可替代的教師 85
第六章 教育與真實生活緊密相連：海亮的故事 87
**節 加拿大的跨文化經歷 87
一、“每一位學生都值得尊重” 87
二、“地理是一門與自然緊密相連的學科” 88
三、教學評價的啟示 89
第二節 初為人師?中國 90
一、**年教學生涯：將教學與日常生活緊密聯系 90
二、第二年教學生涯：師生關系磨合 95
三、第三年教學生涯：增進相互理解 97
第三節 展望未來：與溫莎學校保持交流 102
第七章 卓越教師的追求：興華的故事 103
**節 在加拿大的跨文化經歷 103
一、參與互惠學習項目 103
二、“每天我都會‘三省吾身’” 104
三、“我們的道路在哪里？” 105
四、“每一滴都很重要” 107
第二節 中國新教師的入職經歷 108
一、**學期的教學生涯：創新活動 109
二、第二學期的教學生涯：反思和成長 115
三、第三學期的教學生涯：做有智慧有愛心的老師 123
第三節 未來的故事：爭做卓越教師 129
第八章 跨文化教師發展敘事探究的主題探析 130
**節 在加拿大的互惠學習階段 130
一、教學觀的變化 131
二、師生關系的變化 132
三、社區意識和課堂環境的變化 133
四、對本土教育現狀的重新審視 134
五、對反思的注重 134
第二節 中國新教師入職階段 135
一、教學理念的變化 135
二、教學方式的差異 136
三、實踐中相互學習 137
四、對學校文化的適應 138
五、導師的指導 139
第九章 互惠學習視域下跨文化經歷對教師發展的影響 141
**節 教師個人實踐性知識的變化 142
一、個人實踐知識中的原則（規則）和意象 142
二、個人實踐知識中的隱喻 144
三、三種教師故事 145
第二節 全球視野的擴展 147
一、小學階段的全科教學 148
二、注重探究型教學 149
三、生活即教育 149
第三節 對中國本土教育的考量 151
一、師生互動 151
二、對教師權威的理解 152
第四節 跨文化下教師互惠學習案例 154
第五節 跨文化教師發展中的反思性實踐 156
第六節 跨文化教師發展中的共鳴 159
一、在加拿大的跨文化體驗中產生共鳴 160
二、在中國的教學中引發共鳴 161
第十章 跨文化教師發展對初任教師的啟示 163
**節 教師入職中的社會化 163
第二節 師徒制的指導 165
第三節 入職教育形式 166
第十一章 結語 170
**節 對全球對話的貢獻 170
第二節 對未來的建議 172
第三節 一生的漫長旅程 173
參考文獻 175
展開全部
互惠學習視域下教師跨文化發展的敘事探究 節選
**章 緒論 在國際化的背景下，教師專業發展不斷地深化。教師的學習和發展成為教師教育研究領域的重要議題。隨著此議題的推動，教師與他國教師及相關群體展開互惠學習。本章在對教師互惠學習和跨文化學習的國內外研究現狀進行梳理的基礎上，論證了互惠學習視域下教師跨文化發展的本體問題，并從教育學、社會學、跨文化交流學等多學科視角，借助互惠學習四種模式等核心思想，為教師的跨文化發展研究尋求理論依據。 **節 “互惠學習”概念的內涵意義 一、互惠學習概念 在當今社會，全球化進程已經不可避免，隨著國際交流的不斷深化，人們的學習方式也變得愈加開放，因此學習者需要適應在相互溝通與合作中開展對話與學習的模式，與合作伙伴實現在知識和內容上的共享與融合，以便更好地促進彼此的成長與發展。加拿大多倫多大學（University of Toronto）教授邁克? 康納利（Michael Connelly）和溫莎大學（University of Windsor）教授許世靜提出了“互惠學習”（reciprocal learning）這一概念，并指出其在表面上看來似乎是一類平常簡單的學習行為，但在實踐中有著重要的研究深度（Connelly & Xu，2019）。在教育學研究領域對“互惠學習”的研究始于互惠教學，在過程中也逐漸出現了與之相關的各類研究！盎セ輰W習”這一術語經常用于指在實習教師實習期間，所在學校通過互惠性的專業發展來引導正式教師和實習教師之間互相學習的現象。這一理念在以社區為本的服務學習（service learning）中也得到了推廣（Connelly & Xu，2019）。通過服務學習實現社區、高校和學生的共贏，體現了服務學習的互惠屬性，換言之，服務學習活動中的每一個參與方都成了獲利方。 Connelly和Xu（2019）指出，在*簡單和*直觀的層面上，教育領域的互惠學習就是指兩個或兩個以上的主體（或團體）以相互欣賞、理解和尊重的態度進行相互學習，而非傳統學習環境中有著類似主從性質的單向教與學的關系。在此基礎上，他們進一步提出了“互惠學習”的四種模式：作為比較教育的互惠學習、作為比較學生的學業成就的互惠學習、作為比較教育學的互惠學習、作為合作伙伴關系的互惠學習（Connelly & Xu，2019）。其中**種是比較教育模式，從歷史的角度看，它強調關注教育體系的相似與不同之處。因此在比較教育中施行互惠學習的關鍵是要從文化的深度來認知和理解一系列“是什么”和“怎么做”的問題。比如在教育很發達的芬蘭，研究者就需要去了解在本國的教育環境下人們對于教師這一職業的看法。這種程度上的認知和理解，有助于把比較教育中一種文化單純向另一種文化的學習轉變為雙向的互惠學習。第二種模式是通過國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，PISA）和國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）來增強國家之間的相互理解，這一模式引發了教育領域出現前所未有的、全球范圍性的討論。而在第三種模式中，互惠學習是在尊重文化差異的前提下，從系統、學校、課堂、學生成績四個層面來理解“是什么”和“怎么做”。第四種模式則從平等合作的視角，通過雙方人員的互動交流來實現相互之間的理解和互惠學習，許世靜和康納利教授把第四種模式中的理念通過不同的方式融入到中加姐妹學校建設和職前教師教育互惠學習項目中，并在項目中開展了文化敘事方面的合作探究，在相互欣賞中實現彼此進步與發展（Connelly & Xu，2019）。 二、中加互惠學習合作項目的背景和緣起 許世靜和康納利教授認為，“互惠學習”這一概念作為構架中加兩國教育合作研究課題的框架，產生于中加兩國關系的整體社會背景，是加拿大社會科學與人文科學研究委員會（Social Sciences and Humanities Research Council，SSHRC）重大資助合作項目“中加教師教育和學校教育互惠學習”（Reciprocal Learning in Teacher Education and School Education in Canada and China）項目（簡稱互惠學習項目）研究的重要指導原則。在加拿大和中國的教育語境中，互惠學習也在直觀上更多反映了兩國教育關系的平等性。加拿大多倫多大學的許美德（Ruth Hayhoe）教授在于北京召開的“2016年世界比較教育大會”上進行了題為“作為‘中心的中國’對全球教育的蘊意”的主題發言，回顧了自1978年以來中國在教育發展中所接受的國際援助，同時闡釋了中國的發展為世界教育帶來的巨大影響，以及中國教育為教育理論和實踐注入新的活力。另外，她還在發言中比較全面地展現了現在中國正在回饋世界、正在主動與其他發展中國家的教育機構建立發展合作關系，并向其他的發展中國家提供教育援助的現狀（許美德、蒲艷春、李軍，2017）。Connelly和Xu（2019）指出，教育上的“互惠學習”說明中國有需要向加拿大學習的東西，而同時加拿大也有向中國借鑒的地方！盎セ輰W習”這一術語強調了中加雙方在教育領域交流的共性和互動性，它打破了普遍存在于發達的西方國家和不發達的第三世界國家之間的傳統“兩分法”，形成了兩個及兩個以上的個體或群體可以互相學習的觀念，強調了不同的歷史和文化敘事所包含的豐富內涵。此外，他們還探討了適用于中國和加拿大教育合作研究的互惠學習的概念，展示了如何運用不同的研究范式和比較的方式賦予互惠學習不同的意義，以及這些不同的意義如何進一步影響研究。 Connelly和Xu（2019）認為互惠學習當前在*簡單直觀的層面上還未成為中國和加拿大教育合作領域的主流。他們分析了中國在20世紀80～90年代所受的國際援助情況，指出在這一時期國際機構和富裕的西方國家在交流中承擔著單向的“教師”角色。在這樣的情況下，互惠學習并沒有得到雙方的認可。2012年，加拿大和中國簽署了關于促進和相互保護投資的《中華人民共和國政府和加拿大政府關于促進和相互保護投資的協定》（簡稱《中加投資保護協定》），中加之間的平等互惠關系在一定程度上得到了提升。但一方面，人們仍然常常認為中國很愿意借鑒西方的教育理念和方法；另一方面，西方媒體仍傾向于戴著有色眼鏡站在“人權的高處”看待中國（Connelly & Xu，2015）。因此，中國和加拿大在教育合作領域的交流中仍留存有強烈的單向、非互惠的態度。 加拿大和中國合作基金項目中的“東西方互惠學習”（mutual and reciprocal learning between the East and the West）的概念起源于許世靜作為博士生在康納利教授研究項目中對多倫多的中國新移民教育問題的研究（Xu，2006，2017）。她讀博期間從事研究的學校位于加拿大多倫多的市中心。康納利和他的學生們在那里進行了多年的研究，并由此發展出一套完整的敘事探究方法和理論（Connelly & Clandinin，1990），他們深刻地探討了如何從教師個人的實踐知識（personal practical knowledge）中理解教師的工作（Connelly & Clandinin，1988；Fenstermacher，1994）。許世靜剛開始研究中國新移民的教育以及他們面臨的困難時，首先通過敘事探究的方法來理解其中深層次的相關哲學思想和生存方式，以避免把新移民教育中的問題簡單歸咎于學校教學質量問題或家長不配合等因素（Xu，2006；Xu & Connelly，2010）。隨著在多倫多學校的研究工作的進展，她發現新移民所帶來的價值觀和生活方式對加拿大的教育環境產生了深遠的影響，并進一步指出加拿大的學校及老師們對中國新移民學生和家長所采取的理解和學習的態度非常重要，并且很有價值，因為教育者可以從后者身上學到新的教育方法用于解決新移民實現其理想的過程中遇到的教育方面的問題（Xu，2006，2017）。許世靜將這種加拿大教師在教育方面向中國新移民學習的方式擴展為互惠學習，同時她也在研究和解讀中國新移民的跨文化教育敘事中，進一步加深了對杜威理論和孔子思想的理解（Connelly & Xu，2015）。 Connelly和Xu（2015）對“互惠學習項目”中互惠學習理念的起源和背景做了簡述，說明了互惠學習理念的復雜性。互惠學習的理念適用于對加拿大和中國的教育合作研究：該研究側重于關注教師在與他人的學習關系中形成的個人實踐知識（Connelly & Clandinin，1988）。互動的學習具有敘事性，因此具有不同生活、不同文化背景和歷史的教師主體，在解決共同面臨問題的過程中聚集在一起，一同尋找前進的道路。由此，許世靜和康納利開展了這一大型國際合作項目，并將互惠學習的理念融入敘事探究和個人實踐知識中。自2008年以來，他們已發起并實施了兩個互惠學習的項目：一個是2009年起由加拿大SSHRC資助的“上海—多倫多姐妹學校項目”（Shanghai-Toronto Sister School Program）（Connelly & Xu，2009），另一個則是2011年起由溫莎大學戰略優先基金（University of Windsor Strategic Priority Grant）和西南大學教師教育基金資助的“職前教師教育互惠學習項目”（Pre-service Teacher Education Reciprocal Learning Program）（Xu，2011a）。 第二節 互惠學習視域下的跨文化教師發展的時代需求 一、教師的互惠學習 學界對教師互惠學習并沒有明確的界定，但從已有的相關研究中能搜尋到有關教師互惠學習的思想。在現有研究中，不管是互惠教學還是互惠學習，其互惠主體主要以教師與學生為主，強調教師與學生在平等合作、對話中實現彼此互惠。教師作為社會性的人，在其學習、工作中總是與多主體進行互動式交往，那么如何構建教師與多主體的互惠合作以促進教師互惠學習，在這方面現有的研究顯然還需要加強。教師教育領域的互惠學習確定了教師是互惠學習的固定一方，與之進行互惠學習的另一方的范圍則可能會非常廣泛，其中包括但不限于專家、家長、同事、學生等相關人群中的個體。因此，教師“與不同群體的互動形成了不同的學習場域、學習動機、學習內容、學習策略與學習效果”（石娟、劉義兵，2017：34）。例如，職前教師在與實習學校領導、班級原任教師、班級學生等主體的互動中，通過積極主動地觀察、理解和掌握對方所反映出的信息來提高自己的專業理念、專業知識與專業能力，同時發揮自己的主觀能動性，完成任務與對話合作，這就是“互惠學習”。這樣的互惠學習不但有利于拓寬職前教師的專業知識、深化其專業理念，也有利于提升其專業能力，促進自身的教師專業發展。 在國際教育交流頻繁的時代背景下，社會賦予了教師學習新的內涵；セ輰W習的理念認為，教師的學習需要突破單向封閉的壁壘，面向雙向開放，其重心在于強調教師與其他主體在平等對話、合作與共享中共同進步與發展。因此，互惠學習應運而生。本書將“教師互惠學習”置于互惠學習的視域中，指國家間教師主體與其他主體在對彼此文化傳統、教育體制尊重與理解的前提下，平等地開展具有社會意義的協商對話，共同分享智慧，實現共生共進的學習活動。本書中的教師互惠學習所遵循的對“互惠”的界定是積極向上的互惠，強調的是教師主體與其他主體間在相互尊重和理解基礎上的合作共享，并在此基礎上實現互利共贏。教師互惠學習中，教師合作交互的對象不局限于學生，教師與本國及他國的教師、家長、學生、專家、研究者、政府等主體都能構成多主體協同的平等合作關系。
互惠學習視域下教師跨文化發展的敘事探究 作者簡介
黃菊，西南大學副教授。加拿大溫莎大學教育學博士，加拿大多倫多大學教育學院博士后；曾獲教育部第八屆高等學？茖W研究很好成果（人文社會科學）二等獎、重慶市高等教育教學成果一等獎、DKG靠前教育家學會“很好女學者獎”等；長期從事教師專業發展以及中小學英語教學研究；主持重慶市社會科學規劃項目和重慶市教委項目，參與大型靠前合作項目“中加教師教育與學校教育互惠學習研究”；在英國Palgrave Macmillan出版社出版專著Pre-Service Teacher Education and Induction in Southwest China: A Narrative Inquiry through Cross-Cultural Teacher Development。
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