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教育詩哲 版權信息
- ISBN：9787303099139
- 條形碼：9787303099139 ; 978-7-303-09913-9
- 裝幀：暫無
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
教育詩哲 本書特色
教育，是小徑分叉的花園。盡管芳香四溢，春風化雨，卻也綠野仙蹤，蜂飛蝶舞。教師，躑躅于心靈的迷宮中，茫然四顧；汲汲于名利的混沌里，若得若失。
教育詩哲 內容簡介
本書的文字無疑就是保華君獨到的教育經歷與教師生命歷程的表達，從對教育問題的一般性沉思，到語文教育的集中思考，班主任工作的真情體悟，再到教育的歷史追憶，可謂琳瑯滿目。在這里，作者并無意過多地美言保華君，他的好壞自有其文字作為見證，作者是想通過保華君的個人經歷與生命形態，借以喚起大家對從20世紀80年代到90年代的師范生他們的教育經歷和生命歷程，以此來促進對現當代中國一段大部分地區已經逝去、只有少數不發達地區依然保留的彌足珍貴的師范教育價值的反思，而不至于讓這段歷史被所謂的與國際接軌這些宏大關懷所淹沒。
教育詩哲 目錄
**篇 教育的沉思
教師是課程的創造者與開發者
構建師生有效互動的課堂
尋找“非正式性評價”的聲音
慢說“師道尊嚴”又何妨
讓學生的精神生命自由生長——淺談個性化教育
以人為本，構建和諧班集體
軟管理，讓師愛不再殘缺
精心呵護成長中的心靈
品牌，學校管理的自覺追求
辦讓學生終生難忘的服務型學校
給“留守兒童”一襲燦爛的陽光
生命不能承受愛之輕
第二篇 母語的守望
對“多元解讀”與“過度詮釋”的思考
讓語文課堂自由平等對話
語文課堂教學結構創新談
“集體備課”備什么
追求語文教學中的本真
口語交際得法又得體
作文教學先“立人”再“立言”
第三篇 歷史的記憶
教育詩哲的追尋者
通師往事——那青翠的記憶
守望中國20世紀特色中學名校
陶行知：讓教育回歸生活
第四篇 閱讀的風景
守望母語教育的精神家園——讀錢理群《語文教育門外談》
西西弗斯的笑容——讀肖川《教育的理想與信念》
給我一個支點，我能建構課程——讀佐藤學的《課程與教師》
一書排闥送春來．——讀王尚文《走進語文教學之門》
我用黑色之睛尋求光明——《放牛班的春天》影評
拯救與逍遙——《死亡詩社》影評
面朝大海，春暖花開——《天堂電影院》影評
教師是課程的創造者與開發者
構建師生有效互動的課堂
尋找“非正式性評價”的聲音
慢說“師道尊嚴”又何妨
讓學生的精神生命自由生長——淺談個性化教育
以人為本，構建和諧班集體
軟管理，讓師愛不再殘缺
精心呵護成長中的心靈
品牌，學校管理的自覺追求
辦讓學生終生難忘的服務型學校
給“留守兒童”一襲燦爛的陽光
生命不能承受愛之輕
第二篇 母語的守望
對“多元解讀”與“過度詮釋”的思考
讓語文課堂自由平等對話
語文課堂教學結構創新談
“集體備課”備什么
追求語文教學中的本真
口語交際得法又得體
作文教學先“立人”再“立言”
第三篇 歷史的記憶
教育詩哲的追尋者
通師往事——那青翠的記憶
守望中國20世紀特色中學名校
陶行知：讓教育回歸生活
第四篇 閱讀的風景
守望母語教育的精神家園——讀錢理群《語文教育門外談》
西西弗斯的笑容——讀肖川《教育的理想與信念》
給我一個支點，我能建構課程——讀佐藤學的《課程與教師》
一書排闥送春來．——讀王尚文《走進語文教學之門》
我用黑色之睛尋求光明——《放牛班的春天》影評
拯救與逍遙——《死亡詩社》影評
面朝大海，春暖花開——《天堂電影院》影評
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教育詩哲 節選
**篇 教育的沉思
教師是課程的創造者與開發者
一、課程，在反思中走向豐富
如今，由于新課程改革的推廣和深入，人們對“課程”一詞耳熟能詳。再來辨析“課程”這個概念的外延和內涵，顯得有些不合時宜。事實上，很多老師也的確將它懸置不論。但恰恰是這種對課程本原的忽略，導致了課程行為的乖戾。有不少教師，依然因襲著傳統教育學的偏見，以為它就是“公共框架”的代名詞，是“教學計劃”的別名。這其實是種誤會。
無論是“公共框架”，抑或是“教學計劃”，它們都是以中央集權型的學校課程制度為特征的產物，教育目的、教學科目、教材內容都被統攝于一體之中。顯然，這種課程，脫離了教師的教育思想地圖，否定了教師的課程資源開發；也忽略了學生個體的生命經驗，拒絕了學生的求知興趣。它在教育活動之前就預設了課程的走向和行程，完全從制度上規定了教與學的內容。它的特征是，教育經驗劃一化，教學過程定型化。它的悲劇是，加劇了不良競爭的激化，強化了應試教育的壓力。因此，明察“課程”這一概念仍然必要。
要重新把握課程，首先必須努力擺脫“公共框架”的思想束縛，惟有這樣才能以澄澈的心智構筑起課程的理想大廈，從而增強課程勇氣。我們可以所擁有的教育思想、教學理念為底色，以所積累的實踐經驗、理論視野為前瞻，并根據自身的教育理想與信念，去規劃和設計課程的內容，并在主體的日常實踐中不斷調整和豐富，從而把握課程的真諦。我們所追求的，就是這種立足于日常教育實踐的決策的課程，是同實踐互動的動態的課程。
當然，課程的主陣地在課堂。這就將我們的視角投向兒童，關注他們的學習狀態與心理流向。我們發現，課程其實就是課堂中引起的兒童學習經驗的總體。然而，學習經驗中既有促進兒童有益成長的教育性經驗，也有與成長無關的非教育性經驗，還有阻礙甚至危害兒童健康成長的反教育性經驗。這就需要我們教師能動地加以選擇，努力探討課堂情境中，兒童學習經驗的文化價值及其素質。這一點，是至關重要的，因為它是革變傳統的以傳遞、記憶與鞏同學習經驗為基本形態的教學的突破口。然而，選擇是艱難的，這就意味著，我們不僅要有常態眼光，從預定目標的有效達成度來加以衡量；而且還需關注從學習過程中所形成的學習經驗本身，衡量它們本在意義與實現價值的廣度與深度。需要提醒的是，我們除卻對學習經驗的價值作微型審度外，也需要從更廣的社會、文化的視野去把握兒童與經驗。我們需要思考：課程預約的學習，是受怎樣的社會文化語脈的支撐？是借助什么生活素材貼近學生心靈？是通過怎樣的活動謀得意義？又是如何獲得有價值的經驗？課程實現的課堂，是否關注了兒童本有個性的多元的價值與內容的經驗？
然而，課程不止于課堂，從本質上講，它是師生個人經歷的自我批判的覺醒，從而創造出使自身擺脫異化、心靈得以解放的染上自傳色彩的教育話語。無論是以學科為單位編制的內容的課程，還是以特定主題（課題）為中心綜合組織跨學科內容編制內容的課程，它們既是繽紛熱烈的生命成長計劃，具有自由、開放、可讀可寫等特征，又是師生發現并交流教材或主題的價值和意義，并由此而生成或創造的教育經驗的組織。這實際上賦予了師生廣闊的自主、自覺的空間。教師可以根據自身的文化內涵與個性氣質，根據兒童的發展興趣和成長需要，自由選擇教材或主題，發掘課程資源，探尋學習經驗的價值，創生課程文化。
由此可見，課程，它不僅是計劃與程序，而且是教師與兒童的經驗的總體，是在師生進行創造性活動中得以生成和發展的。如果說，課程是趣味紛呈的跑道，學生是浪漫的旅游人，那教師就是智慧而可愛的向導，是兒童學習的共鳴性理解者和幫助者。如此，學習就成了使知性、文化經驗本身散發愉悅氣息的旅途，師生也就成了走向文化領域的共同的探險家。
二、課程，在實踐中走向科學
課程學家小威廉姆•E•多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是一個我們要創造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出道路的人，又改變著目的地本身。”
此話說得極富哲理又耐人尋味。其實，課程本身只是一幅具有指導意義的地圖，而不是僵硬的路線。它不僅是一紙文本，更是身心體驗，需要在課程這個富有詩意和憧憬的天空下，將美好的理念去執行，將甜美的學習去經驗，將未知的領域去探求，將主體的世界去建構。我們要充分認識到，教師與學生都是課程資源的開發者，我們共創共生，形成“學習共同體”。在這種生命的對話中，學生帶著自己的學習履歷，帶著個性感受，走進課堂進行款洽交流。而教師，作為課程的主體角色，也應該得以突出與張揚。他不是課程的消費者，也不是被動的實施者，而是積極的能動者，是課程內容的生產者，是課程愿景的設計者，是課程文化的創生者！
然而，縱然我們有著強而有力的課程建構勇氣，如果缺乏了目標與目的地的中間環節——課程執行力，依然只是空有一腔熱情了。所以，我們還得自覺地將課程理想、課程知識轉化為課程開發的能力，生成課程實踐智慧，通過反思敘事研究形成課程哲學，再反作用于課程實踐，使課程素養始終處于動態發展中。
首先，是教材的解讀與重組。從靜態的“大綱—教材—教參”到動態的“課程”，不僅僅是詞語的變換，更意味著一種范式的轉變。作為課程的主動建構者的教師，不必為教材的編排和內容所拘囿，既可以完成自己的個性解讀，也可以特定的主題或是課題為中心，綜合組織跨時代、跨學科的內容，合成新的課程。我們甚至可以完全繞開教材自己輯選，發現與創造出實踐性研究所支撐的教材與學習經驗的價值。如嚴凌君老師的14冊《“青春讀書課”讀本》，王澤釗老師的《新語文讀本》。通過對當前人文思想界的密切關注；對學科前沿的閱讀，對課程內容的重新組合，對文本的解構與互涉，對生命意義的解讀，可以完成真正的圓桌對話，讓師生沐浴在生動而新鮮的精神歷險中，從而拓展課程實踐的疆域。
其次，是以教師為主體的校本課程的開發。新課程改革背景下，施行的是國家、地方、學校三級課程管理的政策，這無疑給教師自主挖掘課程資源，能動建構校本課程提供了可能與空間。而教師要參與課程開發，就須確立“教師即研究者”的信念，以實踐的思考方式重新探討課程問題，在課程開發的實踐過程中促進自身的專業發展。在以過程原則為基礎的課程中，作為勤奮的學習者的教師，也得成為睿智的研究者。面對充滿不確定性的教育情境，我們得在實踐的得失中不斷地加以研究，成為自己實踐情境的研究者、反思者，從而獲得豐富的實踐性知識。
所謂課程開發，就是根據自己的教育構想，將教材建設與學習活動加以具體化，有策略地組織兒童成長與發展的基礎的文化經驗的活動。校本課程的開發，就要求學校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開發場所，把學校視為人際社會制度，要求其創造性與開發力量之充實的開發方式。在校本課程開發的過程中，我們要尊重自己的獨特的教育理念和課程實踐自由，努力擺脫消極地消化學校所規定的課程責任的狀態，擺脫作為文化、知識的傳遞與教學的固定計劃來把握的課程框架，而以課程開發為手段，使學校轉型為幫助每一個兒童的學習與發展的負有責任的自律性機構，主動地創造出價值與意義來。我們可以課題或專題為載體，在教學中研究，在研究中教學，逐步實現由問題到課題，由經驗到實驗，由成果到成長的可持續發展？梢哉f，校本課程的開發過程，就是促進學生生命質量提高的過程，就是促進教師專業發展的過程，也是確保課程執行力得以提升的過程。
*后，是充滿生命活力的課堂。我們知道，決定課程的主體是教師，課程編制的場所是學校與課堂。學校，是貫通學習、生活、勞動、游戲，使兒童精神一言語一生命得以成長的場所，讓學生在豐富多彩的日常生活中，在溫情脈脈的人際交往中，生發學習與成長的自然力量。教育的價值不在于習得預先準備好的文本內容，也不是作為學習結果可測的學力，而是學習活動本身。也就是說，我們所追求的，首先不是教什么、如何教的問題，而是追究這種學習活動是否具有文化、社會價值的經驗，這種經驗是否豐富和發展了兒童所形成的社會與文化的意義關聯。
從這個角度看課堂，它不是拘泥于學科的文本對話，而是基于復雜的社會語脈而展開的文化實踐和社會實踐。它所期待的，應該是生命相遇、心靈相約的“咖啡屋”，是質疑問難的“辯論會”，是通過對話探尋真理的“理想國”……而這樣的課堂是現場生成而又無從預設的，它總在有序與無序的整合中發展，在情感與理智的交融中升華。它是一個提升師生生命質量、促進師生共同成長的教與學的樂園，是體現互動合作學習氛圍的空間，是體現教師課程實踐智慧的舞臺。
當然，這種教學方式與教育范式的轉變，對教師的課程素養與果程實踐智慧也提出了挑戰。在進行課程設計時，教師必須對學生及教學內容有深層次的思考與分析；在課程實施時，要及時觀察學生的表現：教材與兒童溝通的狀態、學習展開過程中兒童的表情和動作的變化、師生的情緒對應關系及其變化等，并不斷調整教學策略與方法，用自己的課程實踐智慧從容應對。我們還應現實地探討果程在課堂教學中的功能，有選擇地再現課堂中的事件，分析課堂改學行為，發現事實的含義與關聯，生動活潑地反思與探究課堂教學活動，提升教學執行力。
綜上所述，教師的課程素養，是教師對課程理念、課程實踐的前瞻性認識，是正確而有效地把“理想的課程”通過“實施的課程”轉蓬為“習得的課程”的決定性因素之一，旨在養成課程實踐智慧與課呈文化的創生力。它的獲得是教師在日常課程實踐中不斷學習、實戔與反思的螺旋式上升過程，是對課程理念不斷解構、建構和超越內過程。
……
教育詩哲 作者簡介
蔣保華，南通市作家協會會員、如皋市青年教師讀書會理事、南通市中語會會員、南通市班主任委員會會員、江蘇省中小學寫作教學研究中心研究員、中學語文教育學會課堂教學研究專業委員會會員，全國閱讀學研究會會員。 在《中國教育報》《中國教師》《教師博覽》《教學與管理》《師道》等報刊上發表論文數十篇。榮獲市語文教學比武一等獎、全國中語會科研成果一等獎、“圣陶杯中學生作文大賽”指導一等獎、全國德育專業委員會論文評比一等獎等獎項。主編或參編《我的小學生活》《親近母語》《親近母語經典閱讀》等書。
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