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基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 版權信息
- ISBN：9787030731739
- 條形碼：9787030731739 ; 978-7-03-073173-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 本書特色
本書可供從事教師教育教學、研究和管理的工作者，關注教師發展的教研員和一線教師，以及有志于從事教師職業的學生及其他社會人士參考。
基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 內容簡介
本書圍繞“如何將師范生從確定性知識和普適性技能的束縛中解放出來”這一論題展開，來尋求職前教師教育課程的概念重構與文化重塑。本書提出將“解放旨趣”作為職前教師教育課程的根本價值選擇，從目標、內容、實施與評價等方面嘗試進行理論構建，以期為我國職前教師教育課程改革提供可以借鑒的理論視角和實踐路徑。 本書可供從事教師教育教學、研究和管理的工作者，關注教師發展的教研員和一線教師，以及有志于從事教師職業的學生及其他社會人士參考。
基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 目錄
目錄
緒論 1
**章 職前教師教育課程的現實審視 20
**節 職前教師教育課程的問題透視 21
第二節 師范生與職前教師教育課程相遇引發的困境 34
第二章 職前教師教育課程價值取向的理性審思 40
**節 知識本位取向職前教師教育課程及其反思 40
第二節 技能本位取向職前教師教育課程及其反思 52
第三節 實踐本位取向職前教師教育課程及其反思 62
第四節 職前教師教育課程發展的理性訴求：解放旨趣 70
第三章 “解放旨趣”：職前教師教育課程重構的價值選擇 73
**節 基于解放旨趣職前教師教育課程的內涵澄明 73
第二節 基于解放旨趣職前教師教育課程的理論支撐 85
第三節 基于解放旨趣職前教師教育課程的合理性確認 103
第四章 解放旨趣下職前教師教育課程目標的建構 114
**節 職前教師教育課程目標的愿景勾勒 114
第二節 職前教師教育課程目標的生成維度 124
第五章 解放旨趣下職前教師教育課程內容的重構 136
**節 職前教師教育課程內容建構的思維轉換 136
第二節 職前教師教育課程內容的選擇與組織 143
第三節 職前教師教育課程體系建構的核心內容 150
第六章 解放旨趣下職前教師教育課程實施與評價的路向 168
**節 職前教師教育課程實施的理念重返 168
第二節 職前教師教育課程實施的有效路徑 175
第三節 職前教師教育課程評價的實現向度 184
結語 190
緒論 1
**章 職前教師教育課程的現實審視 20
**節 職前教師教育課程的問題透視 21
第二節 師范生與職前教師教育課程相遇引發的困境 34
第二章 職前教師教育課程價值取向的理性審思 40
**節 知識本位取向職前教師教育課程及其反思 40
第二節 技能本位取向職前教師教育課程及其反思 52
第三節 實踐本位取向職前教師教育課程及其反思 62
第四節 職前教師教育課程發展的理性訴求：解放旨趣 70
第三章 “解放旨趣”：職前教師教育課程重構的價值選擇 73
**節 基于解放旨趣職前教師教育課程的內涵澄明 73
第二節 基于解放旨趣職前教師教育課程的理論支撐 85
第三節 基于解放旨趣職前教師教育課程的合理性確認 103
第四章 解放旨趣下職前教師教育課程目標的建構 114
**節 職前教師教育課程目標的愿景勾勒 114
第二節 職前教師教育課程目標的生成維度 124
第五章 解放旨趣下職前教師教育課程內容的重構 136
**節 職前教師教育課程內容建構的思維轉換 136
第二節 職前教師教育課程內容的選擇與組織 143
第三節 職前教師教育課程體系建構的核心內容 150
第六章 解放旨趣下職前教師教育課程實施與評價的路向 168
**節 職前教師教育課程實施的理念重返 168
第二節 職前教師教育課程實施的有效路徑 175
第三節 職前教師教育課程評價的實現向度 184
結語 190
展開全部
基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 節選
緒論 學校課程的質量極大地依賴于教師的質量，教師的質量又極大地依賴于他們的職前教育經驗的質量。 --〔美〕科南特（Conant，J.B.） 在一個知識成為社會變化與發展的核心要素的時代，教育得到了前所未有的重視，教師的培養及其質量成為國家在制定教育政策時需要重點考慮的內容。聯合國教育、科學及文化組織（簡稱聯合國教科文組織）指出，提高教師的質量和積極性應是所有國家優先考慮的問題。20世紀末以來，在不斷變化和日益激烈的國際環境下，各國都開始致力于教師教育理念的變革與轉型。由此，如何提高教師教育的質量成為當前世界各國教育改革所關注的核心問題之一。我國歷來重視教師教育在教育事業中“工作母機”的重要地位，教育部先后出臺了《教師教育課程標準（試行）》和分別針對幼兒園、小學、中學的《教師專業標準（試行）》，對教師專業素養做出了明確的規定。2018年印發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》強調振興教師教育，建設高素質專業化中小學教師隊伍。2022年，教育部等八部門印發了《新時代基礎教育強師計劃》，從總體要求、具體措施、實施保障等多方面對新時代基礎教育教師隊伍建設提出了明確方向和具體實施規劃。這些文件的核心精神都強調興國必興教，興教必重師，逐步形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。習近平總書記明確指出，教師是教育發展的**資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。②在新的時代背景下，不論是思想觀念的更新還是培養模式的調整，都必須依托職前教師教育課程來實現。職前教師教育課程作為師范生培養的標志性課程，是教師教育改革的突破口，直接關系到培養什么樣的未來教師的問題。20世紀90年代以來，研究者一直非常關注我國職前教師教育課程，并嘗試找到解決當前存在的問題的突破口。然而，受多重因素的影響，當前的職前教師教育課程無論是在理論層面上還是在實踐層面上，仍存在較多不盡合理的方面。 一、問題的提出 （一）職前教師教育課程改革的“深度”不夠 盡管早在20世紀60年代，聯合國教科文組織就提出教師是一門專業職業，但教師的專業屬性卻一直受到廣泛質疑。縱觀我國教師教育的發展歷程，截至20世紀末，職前教師教育課程在整個課程體系中一直處于邊緣化的地位。例如，曾風行一時的民辦教師，雖然他們沒有經過專門的師范教育訓練，但只要掌握了一定的科學文化知識，就能當教師。甚至在如今，教師職業的專業屬性仍然沒有得到人們的真正重視，一些地區對教師還是缺乏專門要求，如沒有經過系統教師教育訓練的非師范生，只要通過教師資格證書考試和教師招聘考試，就可以當教師。①作為培養教師的一種不可或缺的手段，職前教師教育課程的存在價值受到了極大挑戰。 目前，我國教師教育正處于改革與轉型的關鍵時期，然而，無論是其理論研究，還是具體的職前教師教育課程改革，都存在著“深度”不夠的情況。具體表現為，改革局限于課程比例的加減或課程外在形式的調整，忽視了對職前教師教育課程的內在價值及其特殊性的審思。例如，職前教師教育課程改革方案往往缺乏對課程改革價值指向的明確，而僅僅關注個別科目的刪減等。因此，職前教師教育課程改革往往聚焦于表層結構，重視科目的增設、知識的疊加，而疏于對深層價值的把握，結果就是課程改革治標不治本，甚至導致師范生課程負擔過重。正如有研究者所言，“盡管說師范教育改革已很久，但是觀念的改革恐怕遠沒有重視和認清。這種滯后就帶來了在師范生培養方案設計中，價值取向、思維方式和系統結構存在的問題”②。因此，亟須“概念重建”“文化重塑”等深層次的“沖擊波”來帶動職前教師教育課程理念的深化和創新。 （二）職前教師教育課程改革的“效果”不明顯 由于長期受制于工具理性和技術主義，人們對職前教師教育課程的本質、內涵、意義缺乏深入的理解與判斷。以職前教師教育課程中的教育學和心理學為例，它們逐漸被異化為獲取教師資格證書和學位資格證書的工具性課程，具體表現為其處于“雙冷”“雙排斥”的狀態，即師范生“沒勁學”，教師教育者“沒勁教”。在某種程度上，職前教師教育課程停留于技術層面的復制與移植上，由此帶來師范生自覺意識淡薄、創新能力不足、教育信念欠缺、實踐智慧缺乏等一系列發展中的問題。具體而言，職前教師教育課程的技術化傾向主要表現在四個方面：其一，凸顯工具理性的培養目標，如片面強調師范生傳遞知識的能力，將師范生視為技術操作工來訓練，忽視了將師范生作為“完整人”的關照。①正如有學者指出的：“將教學僅僅視為達到既定教育目的的手段，從而人們更加關注教學的科學性或有效性，至于教學本身的目的或價值的合理性常常被忽視甚至被遺忘。”②其二，在課程內容上，缺乏對師范生的認同及對師范生個性、風格等內隱性因素的關照，而更多地側重于具體化的教育教學技能與程序等外顯技巧或抽象概念的講解上。其三，在課程實施上，缺乏對師范生內心深處或自主自覺的一些主觀體驗和深層次認知的重視和引導，而更多的是外部灌輸或“強制式”地使師范生掌握相關知識和技能。其四，在課程評價上，僅限于考查師范生掌握理論知識的熟練程度，考試前，教師教育者劃定考試范圍，師范生臨時突擊記憶，考試通關后，課程學習即結束。③長此以往，容易造成師范生的被動性、工具性、消極性且容易使其對教師職業產生迷惘、困惑，甚至喪失理應具有的創造激情和內驅力。 （三）職前教師教育課程發展的時代訴求 聯合國教科文組織的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（Rethinking Education：Towards A Global Common Good?）強調，在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用在于培養學生的批判性思維和獨立判斷的能力。將教育作為一種培養具有批判精神和獨立意識、有社會責任心、能動自主的人的活動，已成為時代發展的趨勢。特別是在這樣一個環境復雜、文化多元的時代背景下，面對教育改革的緊迫性、學習效果的復雜性、社會變遷的加速性、成功指標的新界定等，我們到底應該培養什么樣的教師，是值得我們重新思考和必須回答的一個問題。另外，為了順應時代發展的趨勢，中共中央印發了《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，提出要解放和增強人才活力。實質上就是要強調人才發展的主體性，激發人才創造與創新的本能。當今教師扮演的角色也已經發生了諸多轉變，不再只是知識的傳遞者。例如，從教師的職業使命來看，教師已經從知識的傳遞者轉向價值的守護者①、學習的促進者；從教師與課程的關系來看，教師已經從課程的執行者轉向課程的開發者、創生者、領導者；從課堂實際過程來看，教師已經從獨白者轉變為對話者；從教育變革的實踐來看，教師已經從實施者轉變為變革者；從教師專業發展角度來看，教師已經從技術熟練者轉向反思性實踐者；等等。如果教師還僅扮演知識的傳遞者，是無法勝任未來教育變革與現實對教師職業提出的要求的。指向培養未來教師的職前教師教育課程理念與體系不能滿足基礎教育課程改革的需求已成為不爭的事實。 2018年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》頒布，提出通過實施卓越教師培養，在師范院校辦學特色上發揮排頭兵作用，在師范專業培養能力提升上發揮領頭雁作用，在師范人才培養上發揮風向標作用，培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師。那么何謂卓越教師？卓越教師絕不僅僅是傳遞固定教育內容的教書匠或用教學技能武裝的技術熟練者。作為21世紀的未來教師，不僅要有廣博的知識、熟練的教師專業技能，更要有對自身教育教學觀念、價值、行為善于洞察、反思、批判與創新的意識。在教育改革對教師的角色定位、素養要求、成長方式都提出新要求和挑戰的背景下，教師教育必須予以積極回應。 基于上述問題，本書認為，職前教師教育課程改革存在問題的主要原因在于，改革僅限于課程類別及其數量或比例的調整，僅限于課程形式上的改革，是在知識本位取向或技能本位取向的前提下進行的，并未深入職前教師教育課程的本質和內涵。如此一來，很容易導致職前教師教育課程改革中出現“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的現象，且僅限于技術層面的調整，不但無法從根源上解決職前教師教育面臨的問題，反而會給課程參與者造成壓力和負擔，使其對課程改革產生抵觸情緒，形成惡性循環。本書試圖從宏觀上對職前教師教育課程進行整體把握，探討其深層次、價值性等方面的問題，以探尋職前教師教育課程的根本價值關懷與旨趣，并明晰職前教師教育課程的重構路徑。正如邁克爾 富蘭（Fullan，M.）指出的：“只有提高我們對教育變革的整體意識和洞察力，我們才能有所作為。”①當前，職前教師教育課程改革往往局限于諸如課程科目的調整及學時的加加減減，之所以出現這種情況，在某種程度上源于人們對職前教師教育課程的本質、意義還缺乏深入的理解和判斷。因此，要深化職前教師教育課程改革，就需要一種新的思維、一種新的視域。教師教育理論研究的任務本就在于深入認識教育現象并揭示教育現象背后的規律，以為增強教師教育改革的合理性、合法性提供解釋與批判的理論依據。本書著眼于理想的職前教師教育課程重構圖景，對職前教師教育課程的工具理性進行了深刻的批判與反思，并基于解放旨趣對職前教師教育課程進行了重構，以期消除工具理性帶來的危機。這為職前教師教育課程改革研究提供了新的視角及理論基礎，并在一定程度上有助于豐富職前教師教育課程改革的理論研究。 解放旨趣旨在將人從依附于對象化的力量中解放出來，這種“解放”并非隨意放縱和沒有拘束的無秩序混沌狀態，而是一種和諧力量，是自主與責任、選擇與負責的融合，從而使人獲得一種生命性、意義性和價值性。知識、技能與實踐只有立足于解放旨趣，才能具有根本性意義，職前教師教育課程尤其如此。基于解放旨趣的職前教師教育課程，旨在將師范生從確定性知識和普適性技能的束縛中解放出來，恢復其未來教師自主、自覺的主體身份，突破以往固有的、程序化、技術化的規約。課程計劃不再僅是抽象化、結構化、符號化的科學概念的集合，而是具有生成、創造和鮮活的秉性。 具體而言，基于解放旨趣的職前教師教育課程目標不僅僅在于促進師范生業務的熟識與技能的精進，更在于關注師范生內在精神的喚醒和解放，從而將未來教師指向“詩意的棲居者”“返鄉的陌生人”“轉化性知識分子”等理想愿景。也就是說，未來教師是作為教育價值與意義的覺醒者、教育知識與方法的研究者、教育行動與實踐的引領者而存在的。基于此，本書從師范生教育情懷養成的倫理維度、主體意識喚醒的理性維度、個性風格彰顯的審美維度、實踐智慧生成的實踐維度等來闡述解放旨趣下職前教師教育課程目標的生成維度。職前教師教育課程內容要從“科學世界”的藩籬中解放出來，回歸與師范生的意義、理解、主體間性相關的生活世界，即課程內容的選擇與組織要突出動態性、生成性和境遇性，從而喚起師范生的主體自覺意識。課程的核心內容涵蓋了指向于課程目標生成維度的專業信念課程、理論自覺課程、核心素養課程、實踐體驗課程，是在原有內容體系基礎上的一種新的價值澄清與建構。職前教師教育課程的實施要摒棄“灌輸”與“壓迫”的理念，通過賦權與賦責激活師范生的主體性自覺，通過對話與交往達到師范生主體間的視域融合，進而實現師范生個體知識的轉化與創生。在實施路徑的選擇上，從教師“教”的角度，應與生活世界建立聯系，而不僅是抽象與概括性的、束之高閣的理論框架，更傾向于一種基于教師生活的案例式教學；從學生“學”的角度，更傾向于一種激發主體性的意義性學習，即基于教師個體知識生成的探究式學習；從學生“自身”的角度，解放旨趣往往以自我反思為核心特征，更傾向于一種基于教師自我反思的自傳體敘事。職前教師教育課程評價應被視為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內教師教育者與教師進行對話的意義建構系統，將其作為一種“鑒賞”、“解釋”和“存在”，要超越其固有的考核、甄選、篩檢功能，即通過多元化的評價標準、質性化的評價方法
基于解放旨趣的職前教師教育課程重構 作者簡介
付光槐，湖北師范大學教育科學學院副院長，博士，校聘教授，碩士生導師。入選第三批“湖北省青年英才開發計劃”“湖北省優秀青年社科人才”；獲高等學校科學研究優秀成果獎（人文社會科學）二等獎1項。近年來在《教育研究》等雜志發表論文40余篇，被人大復印資料《教育學文摘》轉載2篇。承擔重量課題1項，省部級課題2項，廳級課題3項；領銜獲批省級一流本科專業建設點（教育學），領銜獲批省級優秀基層教學組織（教育學公共課教研室）。
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