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“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 版權信息
- ISBN：9787107364822
- 條形碼：9787107364822 ; 978-7-107-36482-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 本書特色
作為新中國個自覺扎根中國大地和民族文化傳統、吸收轉化馬克思主義和西方哲學理論，具有中國特色并以代表作英譯本向世界發出“中國聲音”的當代中國教育學，“生命·實踐”教育學由葉瀾教授首創并持續主持至今近40 年，正式命名面世也將近20 年。這個中國的教育學派已形成核心人物、研究梯隊、原創成果、中國教育學研究之路等“人·學·事”綜合的學術共生體。本套叢書從多個角度對此做了專題探究和系統表達。 本套叢書圍繞學派“代”創始人葉瀾的教育思想，由學派“第二代”的核心成員，分別從理論基石的概念生成、理論與實踐的轉化、形上之維的元研究、生命自覺的教育價值、現代轉向的學校改革、成己成人的教師發展、天地人事的終身教育、理性詩意的美學意蘊以及學派創建的生成史等9 個角度，做了專題式的系統詮釋和深化推進。這是學派兩代人之間學術生命力的貫通與綿延。它既呈現出當代中國教育學學派創始人教育思想“綜合/復雜”的通學性，也體現出一個有意識地自覺原創、自為自強的中國學派之學脈傳承與創新，還預示著“中國學派”發展強大的生生不息的“學術明天”。
“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 內容簡介
葉瀾，中國當代著名教育家，華東師范大學終身教授、基礎教育改革與發展研究所名譽所長。 “‘生命·實踐’教育學研究叢書”是首套論述和闡發創生于中國本土的教育學派——“生命·實踐”教育學派創始人葉瀾教育思想的大型叢書，重在探討葉瀾如何以中國社會轉型時期的變革與發展為背景，以“新基礎教育”的實踐探索與理論研究為基礎，以“創造和重建適應當代中國教育需要的本土化教育學體系”為目標，關注人的生命發展，重視實踐在教育研究中的價值，創建具有中國立場、中國傳統、中國風格的“生命·實踐”教育學派的過程，尤其關注她建構的“生命·實踐”教育學思想體系及其對中國教育學的獨特貢獻。 《理論基石：葉瀾教育思想的概念生成研究》是叢書的第1卷，聚焦葉瀾教育恩想的核心概念及其生成過程，就教育基本理論、教育研究方法論、教育實踐變革及“生命·實踐”教育學四大領域的概念進行挖掘和考辨，力圖為關注或研究葉瀾教育思想及其精髓和實質的學人提供參考，更為當代中國教育學理論的科學發展提供一種參照。
“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 目錄
**章 教育基本理論的概念生成
一、教育基本理論思想的框架與發展歷程
（一）教育基本理論思想的框架
（二）教育基本理論思想的發展歷程
二、教育基本理論思想的概念生成
（一）教育
（二）教學
（三）教育學
（四）個體發展
（五）社會教育力
（六）教育的自然之維
三、教育基本理論思想的主要貢獻
（一）提出了教育基本理論研究的新學說
（二）開拓了教育基本理論研究的新領域
（三）推進了教育基本理論研究的新發展
第二章 教育研究方法論的概念生成
一、教育研究方法淪思想的框架與發展歷程
（一）教育研究方法論思想的框架
（二）教育研究方法論思想的發展歷程
二、教育研究方法論思想的概念生成
（一）教育存在
（二）事理研究
（三）具體綜合
（四）深度介入
（五）以身立學
三、教育研究方法論思想的主要貢獻
（一）建構了教育研究的方法論系統
（二）回答了教育研究的系列問題
（三）提供了教育研究的方法論路徑
第三章 教育實踐變革思想的概念生成
一、教育實踐變革思想的框架與發展歷程
（一）教育實踐變革思想的框架
（二）教育實踐變革思想的發展歷程
二、教育實踐變革思想的概念生成
（一）學校轉型性變革
（二）學校管理
（三）課堂教學
（四）學生工作
（五）教師
（六）研究性變革實踐
三、教育實踐變革思想的主要貢獻
（一）形成了當代中國學校轉型性變革的系統理論
（二）走出了當代中國學校轉型性變革的實踐道路
（三）創生了推進當代中國學校轉型性變革的方法論
第四章 “生命·實踐”教育學的概念生成
一、“生命·實踐”教育學思想的框架與發展歷程
（一）“生命·實踐”教育學思想的框架
（二）“生命·實踐”教育學思想的發展歷程
二、“生命·實踐”教育學思想的概念生成
（一）學科立場
（二）“生命·實踐”
（三）生命自覺
三、“生命·實踐”教育學思想的主要貢獻
（一）清理了當代教育學重建的根基
（二）深化了當代中國教育學重建的努力
（三）融通了當代教育學重建與中國文化傳統的關聯
參考文獻
后記
一、教育基本理論思想的框架與發展歷程
（一）教育基本理論思想的框架
（二）教育基本理論思想的發展歷程
二、教育基本理論思想的概念生成
（一）教育
（二）教學
（三）教育學
（四）個體發展
（五）社會教育力
（六）教育的自然之維
三、教育基本理論思想的主要貢獻
（一）提出了教育基本理論研究的新學說
（二）開拓了教育基本理論研究的新領域
（三）推進了教育基本理論研究的新發展
第二章 教育研究方法論的概念生成
一、教育研究方法淪思想的框架與發展歷程
（一）教育研究方法論思想的框架
（二）教育研究方法論思想的發展歷程
二、教育研究方法論思想的概念生成
（一）教育存在
（二）事理研究
（三）具體綜合
（四）深度介入
（五）以身立學
三、教育研究方法論思想的主要貢獻
（一）建構了教育研究的方法論系統
（二）回答了教育研究的系列問題
（三）提供了教育研究的方法論路徑
第三章 教育實踐變革思想的概念生成
一、教育實踐變革思想的框架與發展歷程
（一）教育實踐變革思想的框架
（二）教育實踐變革思想的發展歷程
二、教育實踐變革思想的概念生成
（一）學校轉型性變革
（二）學校管理
（三）課堂教學
（四）學生工作
（五）教師
（六）研究性變革實踐
三、教育實踐變革思想的主要貢獻
（一）形成了當代中國學校轉型性變革的系統理論
（二）走出了當代中國學校轉型性變革的實踐道路
（三）創生了推進當代中國學校轉型性變革的方法論
第四章 “生命·實踐”教育學的概念生成
一、“生命·實踐”教育學思想的框架與發展歷程
（一）“生命·實踐”教育學思想的框架
（二）“生命·實踐”教育學思想的發展歷程
二、“生命·實踐”教育學思想的概念生成
（一）學科立場
（二）“生命·實踐”
（三）生命自覺
三、“生命·實踐”教育學思想的主要貢獻
（一）清理了當代教育學重建的根基
（二）深化了當代中國教育學重建的努力
（三）融通了當代教育學重建與中國文化傳統的關聯
參考文獻
后記
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“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 節選
關于理論與實踐的相互轉化也有兩個方面。在葉瀾看來，理論轉化為實踐至少要符合兩個基本條件：一是主體的一致或溝通。因為理論研究和實踐活動可能由同一主體承擔（即主體一致，如果這樣，在這一主體身上，理論與實踐是相互轉化的），但多數是由教育理論研究者與教育實踐者兩類主體承擔。如果是兩類主體分別承擔兩類活動，理論向實踐的轉化則需要兩類主體的溝通與合作。二是理論必須形成通向實踐的中介層次。這種中介層次可能表現為制度、組織、程序、標準等，也可能是與人有關的技巧、能力要求，即理論要轉化為可應用、可操作的狀態，還要形成能直接作用于實踐的物化工具、手段與程序等載體。這在“新基礎教育”研究中有充分體現，如將“新基礎教育”研究的基本理論轉化為系列推進性評價標準（涉及教學設計、教學過程、教學反思、教學重建、教研組建設、教研組長與教師發展、班級建設等多方面的具體標準與要求）、學校組織機構和校本化制度體系。“一種新的教育思想，要轉化為切實的教育實踐，就必須轉化為學校設施、結構，管理原則與組織結構，教學計劃與課程，教學及其他一切學校教育的實踐行為，不然，就始終只是理論，與學校實踐可以不相干。”① 實踐轉化為理論則主要表現在：為理論發展提出新問題、提供新經驗和新資源、做出新驗證，需要研究主體對這些新問題、新經驗、新資源、新驗證做出新抽象。“形成科學理論的方法所面臨的加工對象主要有三類：前一階段科學研究中獲得的科學事實；經過大量實踐被證明是正確的經驗；前人已經建立的理論。對于前面兩類的材料，加工的任務是使之上升為概括性的理論；對于*后一類的材料，加工的任務是突破原有的思維方式和理論框架，構筑新的理論。在形成新的理論過程中，這三方面的材料也可能被綜合運用。”①實踐中的新問題、新經驗、新資源、新驗證有可能分別轉化為上述三種不同層次的理論，其轉化過程大致要經過歸納的路線，即“從大量的、具體的、個別的事實材料出發，上升到抽象的、概括的、一般的理論性認識的過程。這是一條沿著個別-特殊-一般的方向推進的路線”②，要經過“整理事實性認識材料”“對材料做出概括性結論”“從特殊結論推向一般性的結論”三個階段③，進而形成術語化的教育理論概念和體系。 上述教育理論與實踐的相互作用和相互轉化只有在真實的教育研究過程中才能發生，而這一過程“從本質上看是人的認識與實踐的關系問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關。在以往的討論中，我們偏重于對理論與實踐的關聯狀態分析，忽視的恰恰是對作為認識與實踐主體的人的狀態與關系研究。而正是他們在從事著教育理論研究與教育實踐活動，是他們的活動方式和關系狀態，決定著教育理論與實踐的發展水平與關系狀態。所以，我們應該把研究的重心集中到更為根本的主體身上”④。具體地說，這主要涉及教育理論研究者與教育實踐者兩類主體。在個體實踐的意義上，可以說不存在脫離個人內在理論的實踐，也不存在與個人實踐無關的內在理論，即理論與實踐在個體意義上是統一和相互轉化的，“個人的學習實踐是促使個體內在理論發展的*富能動性的實踐，由此形成的個體理論也是*富促進個人實踐發展能動性的理論”⑤。對于教育理論研究者來說需要“突破僅以業已形成的理論為研究對象的局限……在當今中國社會處于重大轉型期的時候，把研究對象的視野拓展到正在進行著變革的生動，甚至顯得有些無序的社會與教育實踐尤其必要”①，這種突破“具有雙重價值：促進研究人員觀念自我更新和形成新的問題域、發展理論的價值。這是時代的實踐對研究者精神的滋養過程”②。對于教育實踐者來說，則需要破除頭腦中“長期存在的對理論與實踐關系認識的偏差，*突出的是對個人實踐中內含個人內在理論的忽視。……把個人實踐的改變寄托在他人提供具體的、操作性指導上。……不知道個人實踐的改變是要通過個人認識，包括個人內在理論的改造來實現的”③。葉瀾認為當代中國教育理論與教育實踐新型發展關系的建立，需要上述兩類主體間的互補互動才能實現。 葉瀾提出的深度介入式教育研究以理論者與實踐者兩類主體開展的合作研究為載體。她區分了三種不同的合作研究形式：“就介入程度而言，主要有主動深度式介入、應答建議式介入和旁觀體驗式介入三種不同方式。三種方式并無絕對的高低之分，它是由課題性質和進展過程決定的。在一項研究的過程中也未必只有一種介入方式。但在傳統實證主義范式的教育研究中，往往強調的是*后一種研究方式，對理論工作者深度介入式的合作研究持保留甚至否定的態度。這主要由研究者所持的客觀主義研究立場和對理論與實踐關系或分裂、或難以內在溝通的假設所致。”④“我們選擇‘主動深度介入式’研究，來闡述合作研究中專業人員作用的主要原因有二。一是基于自身的經驗。15年的‘新基礎教育’本身也是主動深度介入式合作研究方式的形成和明晰化的過程。關于這一合作方式，我們有經驗、有體驗，有思考、有實踐，故而有話要說、有話可說。二是該研究方式對專業人員在合作研究中角色與作用的要求極為豐富，極富挑戰性。”①“所謂‘深度合作’不僅意味著專業人員進入現場，而且要以實踐變革合作者的身份參與到實踐變革之中。整個研究期望的效果是：理論與實踐、專業人員與實踐者兩個維度的交互創生與發展。沒有專業人員深度介入實踐，這一目標無法實現。”②“專業人員的‘深度’介入，并不等于‘代替’實踐者。‘深度’是指其對實踐的介入程度、影響力達到的深度以及在變革過程中交互作用的深度。它與‘代替’遠非同樣概念。與可能產生的誤解恰恰相反，‘深度’介入不是‘代替’實踐者，而是為了促進實踐者成為智慧、自主的教育實踐的創造者。”③。 ……
“生命·實踐”教育學研究叢書·理論基石:葉瀾教育思想的概念生成研究 作者簡介
王枬，廣西師范大學教授、博士生導師，廣西師范大學原黨委書記。教育學博士。主要從事教育原理和教師發展研究。發表學術論文百余篇，主持或參加國家社科基金及全國教育科學規劃課題10余項，榮獲國家及省部級教育科研獎勵20余項。 李政濤，華東師范大學教授、博士生導師。主要從事教育基本理論、教育人類學、“生命·實踐”教育學的教學和研究。現任中國教育學會教育學分會副理事長、全國教育基本理論學術委員會主任委員，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院院長。
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