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語文學習任務設計:原理、方法與案例 版權信息
- ISBN：9787300309644
- 條形碼：9787300309644 ; 978-7-300-30964-4
- 裝幀：簡裝本
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
語文學習任務設計:原理、方法與案例 本書特色
· 核心素養導向的語文學習任務設計代表性著作。 · 李希貴作序，王寧、王榮生推薦。 · 有自成系統的理論思考，有步驟可循的設計案例，有真憑實據的實踐成效。
語文學習任務設計:原理、方法與案例 內容簡介
新課標倡導任務式學習，認為它是落實核心素養的重要途徑。
設計學習任務是系統化的工程。本書從課程標準的細化、學習目標的制訂與敘寫、學科大概念的凝練、核心問題的提出、核心任務的設計、學習支架的提供以及學習評價等方面，系統闡述了基于標準的語文任務式學習的基本理念與框架，為教師設計語文學習任務提供參考。
針對設計學習任務中的每個關鍵環節，書中都結合真實案例，具體呈現了以任務推動學習的操作細節，讓人深刻理解“從教到學”的變化。
語文學習任務設計:原理、方法與案例 目錄
序/ 李希貴
總論 基于標準的語文學習任務設計
一、一份課堂教學評價量規
二、從單篇到任務群
（一）單篇教學階段
（二）專題教學階段
（三）任務群學習階段
（四）基于標準的語文任務學習
**章 細化課程標準
一、常態學習模型
二、基于標準的語文學習任務架構
三、細化課程標準
四、細化舉例
【案例敘事之一：5000 字與非虛構文學閱讀】
第二章 制訂學習目標
一、目標的意義
二、教學目標與學習目標的區別
三、制訂學習目標的依據
四、將課程標準轉化為學習目標
【案例敘事之二：“狂歡節”里的語文學習】
第三章 敘寫學習目標
一、敘寫學習目標的一般原則
二、學習目標的基本要素
三、學習目標的維度
（一）以布盧姆的教育目標分類來確立目標維度
（二）基于理解的教學設計的預期學習結果分類
（三）韋伯的知識深度分類
（四）語言、思維、價值三維分類
【案例敘事之三：為曹孟德撰寫一篇祭文】
第四章 凝練語文學科大概念
一、語文能力的結構化
二、語文學科大概念
三、語文學科大概念的表現形式
【案例敘事之四：編輯一個詩歌單元】
第五章 提出核心問題
一、核心問題的價值
二、核心問題的特征
【案例敘事之五：海明威與《老人與海》】
第六章 設計核心任務
一、人是如何學習的
二、基于項目的學習
三、學習任務辨析
四、學習任務設計的原則
五、子任務的設計
六、任務的可選擇性
【案例敘事之六：講道理不止一種方式】
第七章 提供學習支架
一、什么是學習支架
二、學習支架的恰切性
三、學習支架的種類
【案例敘事之七：我們去講《西游記》】
第八章 學習評價
一、學習評價的內涵
二、學習評價的類別
三、評價量規
【案例敘事之八：初入《紅樓夢》】
第九章 教與學的實施
一、教與學的基本流程
二、小沐同學的學習視角
三、教師的設計視角
【案例敘事之九：編寫古代詩歌學習手賬】
第十章 網絡學習平臺的搭建
一、網絡學習平臺的現實性
二、網絡學習平臺的架構
三、學習平臺設計的注意事項
【案例敘事之十：我來寫熟悉的勞動者】
第十一章 語文教師的角色定位
一、語文教師的角色定位
二、語文教師的專業能力
第十二章 文本細讀：札記五則
一、《孔乙己》的敘事視角
二、走近《紅樓夢》：寶黛愛情
三、《背影》的背后
四、《項脊軒志》歸有光需要“借書滿架”嗎
五、關于杜甫《石壕吏》中的“老婦出門看”
參考文獻
后記
總論 基于標準的語文學習任務設計
一、一份課堂教學評價量規
二、從單篇到任務群
（一）單篇教學階段
（二）專題教學階段
（三）任務群學習階段
（四）基于標準的語文任務學習
**章 細化課程標準
一、常態學習模型
二、基于標準的語文學習任務架構
三、細化課程標準
四、細化舉例
【案例敘事之一：5000 字與非虛構文學閱讀】
第二章 制訂學習目標
一、目標的意義
二、教學目標與學習目標的區別
三、制訂學習目標的依據
四、將課程標準轉化為學習目標
【案例敘事之二：“狂歡節”里的語文學習】
第三章 敘寫學習目標
一、敘寫學習目標的一般原則
二、學習目標的基本要素
三、學習目標的維度
（一）以布盧姆的教育目標分類來確立目標維度
（二）基于理解的教學設計的預期學習結果分類
（三）韋伯的知識深度分類
（四）語言、思維、價值三維分類
【案例敘事之三：為曹孟德撰寫一篇祭文】
第四章 凝練語文學科大概念
一、語文能力的結構化
二、語文學科大概念
三、語文學科大概念的表現形式
【案例敘事之四：編輯一個詩歌單元】
第五章 提出核心問題
一、核心問題的價值
二、核心問題的特征
【案例敘事之五：海明威與《老人與海》】
第六章 設計核心任務
一、人是如何學習的
二、基于項目的學習
三、學習任務辨析
四、學習任務設計的原則
五、子任務的設計
六、任務的可選擇性
【案例敘事之六：講道理不止一種方式】
第七章 提供學習支架
一、什么是學習支架
二、學習支架的恰切性
三、學習支架的種類
【案例敘事之七：我們去講《西游記》】
第八章 學習評價
一、學習評價的內涵
二、學習評價的類別
三、評價量規
【案例敘事之八：初入《紅樓夢》】
第九章 教與學的實施
一、教與學的基本流程
二、小沐同學的學習視角
三、教師的設計視角
【案例敘事之九：編寫古代詩歌學習手賬】
第十章 網絡學習平臺的搭建
一、網絡學習平臺的現實性
二、網絡學習平臺的架構
三、學習平臺設計的注意事項
【案例敘事之十：我來寫熟悉的勞動者】
第十一章 語文教師的角色定位
一、語文教師的角色定位
二、語文教師的專業能力
第十二章 文本細讀：札記五則
一、《孔乙己》的敘事視角
二、走近《紅樓夢》：寶黛愛情
三、《背影》的背后
四、《項脊軒志》歸有光需要“借書滿架”嗎
五、關于杜甫《石壕吏》中的“老婦出門看”
參考文獻
后記
展開全部
語文學習任務設計:原理、方法與案例 節選
序（作者李希貴，中國教育學會副會長，北京**實驗學校校長，北京十一學校原校長）熟知閆存林老師的人，都愿意把他和君子連在一起。仁 義禮智信，溫良恭儉讓，這些平常不太提及的詞語，都會因 為見到存林，哪怕是望見他的背影而涌入我們的腦海。坦蕩磊落的胸懷是存林贏得學生愛戴的根本。從他嘴里， 我們從未聽到過所謂“一切為了學生”的口號，然而，他所 做的一切，讓我們不得不佩服他在學生身上的用心良苦。那 種父母般的真心，那種不求回報的心態，那種忘我助人的情 懷，其中的純粹讓我們感佩。我和存林有一個共同的愛好，都喜歡葉圣陶先生的文章。 葉老關于“教是為了不教”的論述，高屋建瓴，完全跳出語 文學科，直指育人規律。葉老的一段論述，存林在書中已特 別提及，這也是存林一直在踐行的。葉老說：“我如果當中學 教師，決不將我的行業叫作‘教書’，…… 而我呢，卻要使學 生能做人，能做事，成為健全的公民。”說實話，作為身處 21 世紀的教育工作者，尤其是曾經 的中學語文教師，每當想起葉老的這些宏論時，依舊赧顏汗 下。平心而論，幾十年來的上下求索，盡管我們在許多領域 有所突破，然而，在學科教學與育人總目標的融合上，卻并 沒有找到順暢而有效的路徑。這也是我和存林老師以及北京 市十一學校語文學科的老師一直不能釋懷的事情。2017年，北京市十一學校教師代表大會的主題是“從教走向學”。作為大會主席，存林老師會后即帶領語文學科的同事們開始了新 一輪的探索。他們以學習任務的設計、實施為突破口，試圖將**品格和關 鍵能力的培育落地課堂。他們通過細化課程標準，幫助學生明確學習目標。 他們設計了一系列有意思、有意義、有可能的挑戰性學習任務，并給學生提 供了大量自主學習、合作解決問題的工具箱、資源包和學習支架，甚至連供 學生自我評估學習結果用的量規也一并進行了開發。這是一個系統而浩大的 工程。我非常清楚他們在這一過程中遇到的荊天棘地。他們有時步履維艱， 有時上下交困，有時數米而炊，勢成騎虎，不可如丘而止。終于，存林們迎 來了柳暗花明，開始感嘆教書育人的別有洞天。在十一學校畢業生的朋友圈里，你經常可以見到那些老校友對存林老 師課堂的依戀。出于敬佩，他們一直稱存林老師為“閆 Sir”。存林的學養是 我見過的語文教師中*卓著的之一。他在課堂上信手拈來，常常把學生帶到 詩和遠方，帶到一個個空靈的世界、忘我的境界。我想說的是，如果不做任 何改變，憑存林的才華橫溢，他當然是毋庸置疑的卓越的語文教師。然而， 他還是決定改變自己，正如他在后記中提及的，改變的初心正是他深愛學生。這本書是存林和老師們幾年來艱辛探索的結晶，我也愿意把這本書看 作存林老師再一次涅?的標志。任何一個領域的領跑者，無不具有自我否 定、自我超越的品格。語文教學改革沒有終點，但有明確的目標。從這本書 里，我們可以清楚地看到，存林和老師們已經篤定了這樣的目標，并為此孜 孜以求。我們完全有理由相信，幾年之后語文教學一定會有更加振奮人心的 新進展。書摘1．語文學科大概念的表現形式接下來，我們例舉哪些概念能夠成為語文學科大概念。高中語文統編教材必修上**單元，人文主題是“青春的價值”，學習資源包含 5 首現代詩和 2 篇短篇小說，它們以不同的形式從不同的角度 多方位展現了青春情懷。我們的目標不僅僅是讓學生感受不同的青春情 懷，點燃他們思考人生、積極上進的熱情，我們還需要讓他們形成結構化的語文能力，從而使其在其他情境中也能進入文本，把握文本。假如我們 單純從閱讀詩歌作品這個角度來看，那么“意象”就應該是一個重要的大 概念，因為它是進入詩歌作品的重要密碼。于是，我們就可以圍繞“意 象”來設計學習任務，讓它成為學生語文關鍵能力的一個重要節點。然而，一個詞語作為一個大概念，對學生的深度理解仍會有較大的模糊性。學生知道意象是一個重要的核心概念，但有可能并不清楚它何以重 要，它與其他某個概念會有怎樣的聯系。我們知道，只有建立聯系的概念 才能讓人不斷思考，一個孤立的概念并不是大概念的本質特征。于是，我 們必須尋找能夠與“意象”建立邏輯關聯的另一個詞語，那就是詩人的 “情思”。古人云：“詩言志。”“志”即“情思”，大凡不表達“情思”的意象一般來說都是無意義的。這樣我們便進一步明確了圍繞“意象”這個核心概 念，尋找到與其緊密關聯的另一個詞語“情思”，于是，學科大概念就可以如此表達：意象與情思。兩個概念形成一個并列關系，但其內涵并非并列所涵蓋得了的。這便 需要學生深入思考，形成解讀詩歌，包括古典詩歌或者其他文學作品的重 要途徑。而這個關系型的學科大概念就比單一的“意象”更具結構性。當然，我們完全可以將其關系明確，形成一個判斷：一切景語皆情語，或者，詩人都善于運用意象來表達自己的情思。這是學科大概念的另一種表述。在此，我更加傾向于語文學科大概念應該是關系型的兩個概念，或者是一個判斷句。每個大概念以命題而非概念術語的方式表達，可以更加清楚地說明概念的內涵與其學習要求。我們設想一下，如果我們設計的每一個單元都有這樣能夠表征學科本質的一條、兩條大概念，那么即使學生忘記了所讀過文本的具體內容，對 這些大概念的深度思考，也會內化成其語文關鍵能力，學習者的腦海中會 有一張節點彼此關聯的網絡，而這就應該是學習者的語文素養。再比如，閱讀小說《邊城》，可以圍繞“環境（包括地域、氣候及人文）對人的性格有重要的影響”這個大概念來設計核心任務。而在學習思辨性閱讀與表達（如蘇洵的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》）等單元時，可以圍繞“寫作意圖決定了作者對歷史事件的分析與判斷”來進行活動設計。其他諸如材料與觀點、修辭與立意等，都可以成為語文學科的大概念。 然而，與其他學科不同的是，語文學科長期以來以定篇、定文來呈現大概念，出現在師生面前的是一篇篇經典的課文，因而其背后的規律性 的、本質性的大概念并不是十分明顯，這導致學科大概念需要教師依據核 心素養以及語文本體論來確定。總之，在設計學習任務的時候，教師應該努力捕捉學科大概念，使語文課程內容結構化。只要教師去思考，去捕捉，我相信語文一定會有一份較為完善的大概念圖譜。國外學者凱希和莫里斯曾以“雨傘”作為隱喻提 出判斷核心概念的方法，想象一下，一把大雨傘下面有一把小雨傘，下面 還有一把更小的雨傘。我們努力尋找那把大傘中的小傘。
語文學習任務設計:原理、方法與案例 作者簡介
閆存林，北京市特級教師，正高級教師。現為北京十一學校語文教師、語文學科主任。曾獲中國教育報“推動讀書十大人物”等。多年來，致力于語文課程建設與語文學習任務設計的研究與探索。
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