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核心素養的學校課程轉化 版權信息
- ISBN：9787030714503
- 條形碼：9787030714503 ; 978-7-03-071450-3
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
核心素養的學校課程轉化 本書特色
本書系統分析了學校應對核心素養目標落實的工作路徑，如課程結構調整、校本課程開發、課堂教學改革、學業質量評價等，這些都是學校落實核心素養應考慮的內容，也是課程改革在不同課程層級上的表達。
核心素養的學校課程轉化 內容簡介
發展學生的核心素養是我國當前課程改革的目標，也是世界課程改革的趨勢。核心素養要想*終在學生身上實現，需要進行課程轉化，也就是課程如何設計能體現核心素養的育人主旨，國家課程設計完成后，學校如何將國家課程轉化成自己學校的特色課程體系，如何開發校本課程以補充或凸顯核心素養的理念，課堂教學需要做怎樣的模式調整以呼應核心素養的培養目標。本書借鑒中外眾多前沿研究成果，結合近年來項目組及相關研究的經驗，在梳理靠前主要教育機構、國家核心素養的基礎上，引入課程轉化的概念，提出核心素養需要在課程的不同層級間轉化的觀點。本書的核心部分將學校課程分為學校課程規劃、校本課程開發、主題單元設計、課堂教學等層級，并逐一探討核心素養如何在學校不同層面轉化、落實與融入。
核心素養的學校課程轉化 目錄
目錄
前言
**章 指向學生素養的培養：21世紀課程改革的命題 1
**節 核心素養引領課程改革的時代背景與內涵 2
第二節 國際組織、國家和地區的核心素養框架 11
第三節 核心素養的課程融入類型 31
第四節 核心素養的功能 35
第二章 課程轉化的學理分析 39
**節 課程轉化的含義解析 40
第二節 課程轉化的理論研究 42
第三節 課程轉化的多重取向 47
第四節 素養目標課程轉化的載體 55
第三章 學校層面核心素養的轉化路徑 61
**節 學校課程結構：凸顯均衡性與綜合性 62
第二節 校本課程開發：關注個別性與補償性 71
第三節 課堂教學設計：指向學科觀念與思維能力 77
第四節 學業質量評價：體現多元性與發展性 84
第四章 分解與呼應：學校課程體系的構建 90
**節 確立學校辦學理念：為學生素養“畫像” 90
第二節 學校課程規劃：素養的結構化與可操作化 106
第三節 國家課程的校本化開發：素養的再分解 122
第四節 校本課程開發：補充、聚焦與串聯 127
第五章 附加式的課程轉化：補充議題的課程開發 130
**節 附加模式課程轉化的含義與類型 130
第二節 附加模式課程轉化的選擇依據 132
第三節 附加模式課程轉化的目的和意義 133
第四節 附加模式課程轉化的案例分析 135
第五節 附加模式課程轉化的實施策略 154
第六章 聚焦式的課程轉化：在大概念體系中形成觀念 157
**節 聚焦模式課程轉化的意義闡釋 157
第二節 聚焦模式課程轉化的目的和意義 168
第三節 聚焦模式課程轉化的案例分析 170
第四節 聚焦模式課程轉化的實施策略 179
第七章 網狀式的課程轉化：核心議題間的內在聯結 182
**節 網狀模式課程轉化的意義闡釋 182
第二節 網狀模式課程轉化的選擇依據 186
第三節 網狀模式課程轉化的目的和意義 189
第四節 網狀模式課程轉化的案例分析 194
第五節 網狀模式課程轉化的實施策略 206
第八章 行為式的課程轉化：學習活動中的能力躍遷 211
**節 行為模式課程轉化的模式闡釋 212
第二節 指向素養培養的相關教學理念或模式 214
第三節 學習活動中的素養轉化策略 227
第四節 行為模式課程轉化的案例分析 230
參考文獻 243
前言
**章 指向學生素養的培養：21世紀課程改革的命題 1
**節 核心素養引領課程改革的時代背景與內涵 2
第二節 國際組織、國家和地區的核心素養框架 11
第三節 核心素養的課程融入類型 31
第四節 核心素養的功能 35
第二章 課程轉化的學理分析 39
**節 課程轉化的含義解析 40
第二節 課程轉化的理論研究 42
第三節 課程轉化的多重取向 47
第四節 素養目標課程轉化的載體 55
第三章 學校層面核心素養的轉化路徑 61
**節 學校課程結構：凸顯均衡性與綜合性 62
第二節 校本課程開發：關注個別性與補償性 71
第三節 課堂教學設計：指向學科觀念與思維能力 77
第四節 學業質量評價：體現多元性與發展性 84
第四章 分解與呼應：學校課程體系的構建 90
**節 確立學校辦學理念：為學生素養“畫像” 90
第二節 學校課程規劃：素養的結構化與可操作化 106
第三節 國家課程的校本化開發：素養的再分解 122
第四節 校本課程開發：補充、聚焦與串聯 127
第五章 附加式的課程轉化：補充議題的課程開發 130
**節 附加模式課程轉化的含義與類型 130
第二節 附加模式課程轉化的選擇依據 132
第三節 附加模式課程轉化的目的和意義 133
第四節 附加模式課程轉化的案例分析 135
第五節 附加模式課程轉化的實施策略 154
第六章 聚焦式的課程轉化：在大概念體系中形成觀念 157
**節 聚焦模式課程轉化的意義闡釋 157
第二節 聚焦模式課程轉化的目的和意義 168
第三節 聚焦模式課程轉化的案例分析 170
第四節 聚焦模式課程轉化的實施策略 179
第七章 網狀式的課程轉化：核心議題間的內在聯結 182
**節 網狀模式課程轉化的意義闡釋 182
第二節 網狀模式課程轉化的選擇依據 186
第三節 網狀模式課程轉化的目的和意義 189
第四節 網狀模式課程轉化的案例分析 194
第五節 網狀模式課程轉化的實施策略 206
第八章 行為式的課程轉化：學習活動中的能力躍遷 211
**節 行為模式課程轉化的模式闡釋 212
第二節 指向素養培養的相關教學理念或模式 214
第三節 學習活動中的素養轉化策略 227
第四節 行為模式課程轉化的案例分析 230
參考文獻 243
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核心素養的學校課程轉化 節選
**章 指向學生素養的培養：21世紀課程改革的命題 在全球化時代，知識經濟、科技、信息技術的發展前所未有地影響著人類的生產與生活，使其發生了方方面面的深刻改變，從而對人的素養結構提出了新的要求。一些國際教育組織，如聯合國教科文組織、OECD紛紛提出核心素養框架以及相應的課程框架，引領世界課程改革的走向；一些國家紛紛出臺國家課程標準，由政府干預學校教育教學活動；此外，企業及經濟組織也非常活躍地參與人才素養結構的討論及規劃的制定，并試圖將人才素養的期待直接轉化為學校教育的內容。課程被賦予多重意義，透過課程來制定課程，實現社會公平、提升教育質量、滿足個人發展及終身學習的需要。同時，課程日益成為各國謀求國家未來競爭力、增強人類對經濟社會科學進步適應力的重要手段。 **節 核心素養引領課程改革的時代背景與內涵 一、素養為本課程改革的時代背景 （一）科技的指數級增長使人產生適應性焦慮 1965年，戈登 摩爾在《電子學》（Electronics）雜志上發表文章，預測未來人類技術的進步會呈指數級增長，計算機的處理能力每18個月提高一倍。這一預言被稱為摩爾定律。半個多世紀以來，人類科技的發展見證了摩爾定律的實現，而且到了21世紀，技術進步的時間間隔之短更加驚人。比如，從古代印刷術到發明**臺電腦打印機，人類用了500年，但此后僅用30年，3D立體打印機就問世了。從1764年發明的珍妮紡紗機，到通用公司研制的首臺工業機器人尤尼梅特（Unimate），用了200年，然而發明世界上*先進的人形機器人沙夫特（Shaft）只用了50年。基因重組科學、高級材料學、儲能、物聯網、云計算、自動化或半自動化交通等技術將使全球生產方式、生活方式產生顛覆性的變化，而在互聯互通的世界里，數據雪崩加上數據開放，將使這種力量更大。 技術平臺每隔5～7年就要發生顛覆性的改變，人類社會需要10～15年的時間才能適應。 按照《紐約時報》記者弗里德曼（Thomas Loren Friedman）的說法，與科技進步的增長指數級曲線相比，個人與人類社會對環境變化的適應速度是線性增長。人們還沒有想好一項新技術如何與原有的社會結構契合，它的使用就已經普及，比如網約車。但是，也許等不到人類社會制定成熟的制度來規約網約車的使用，無人駕駛汽車就會使這些監管制度過時。與科技創新的加速度相比，目前人類對社會的適應力遠遠不夠，而這種落差必然會帶來文化焦慮。那么，怎樣重拾人類駕馭科技發展快車的自信，提升社會的適應力？唯一的辦法就是加強人的適應性、優化人的學習，讓人適應這種永遠在變化中的動態的穩定。面對科技推動的社會變遷，知識總量激增，線性增長式的學習不能滿足知識激增的需要，這時對人類來說，學會學習比學會知識更重要。存量知識貶值速度加快，先學習、后工作的成長模式已經不可能存在，終身學習不僅是理念，更是生存之需。在人類社會的教育體系中，究竟要怎樣調整，才能使培養的人才適應、駕馭甚至引領時代變遷呢？ （二）全球化與信息化社會：人力資本結構的缺失與再構 經濟跨國公司越來越成為世界經濟的主導力量，生產、銷售、資本流動、技術開發、信息傳播、國際和區域性經濟組織建立。20世紀90年代，瀏覽器、互聯網相繼出現，促使世界各個角落的人都能及時連接互通，上傳、下載數據。托馬斯 弗里德曼有個著名的比喻，即在哥倫布發現地球是圓的之后，現在我們正面臨一個輪回—世界變平了，互聯網和IT技術把圓形的地球拉平了。因為互聯網和IT技術的出現，世界變得沒有了差異。世界變平，社會經濟范式也全然改觀，全球化、信息化改變了生產方式，工作方式產生的變化是顛覆式的，通過企業外包、離岸生產、居家工作等，世界成為一個互聯互通的生產線。具體看德國，2013年，德國工業“4.0”戰略再次升級，其以信息物理融合系統為基礎，生產高度數字化、網絡化，機器自組織，智能工廠、智能生產、智能物流，工業、工業產品和服務實現全面交叉滲透，從而改變了整個人類的生活和工作方式。 在機械生產帶動的工業革命中，生產過程還是要依靠人力，勞動力的差異性較小。在以電為動力、電子技術為支撐的自動化生產中，機械化密集，人力資本的差異性凸顯，這主要體現在受教育水平上，人的受教育水平越高，回報率也越高。21世紀，人力資本之間的差異大且復雜，同樣受教育年限的人之間的差異在變大，少數創新能力強的人對科技、經濟領域的貢獻會越來越大。人力資本結構也必然隨之調整，時代特有的知識、技能，比如數字能力、信息技術知識與能力等，毫無疑問都需要進行補充。IQ（intelligence quotient，智商）仍然重要，但僅有IQ還不夠，弗里德曼提出了公式CQ（curiosity quotient，好奇心商）+PQ（passion quotient，激情商）>IQ，在信息雪崩且可以共享的平坦世界里，“一個擁有學習激情和發現好奇心的孩子會比一個擁有高智商卻缺乏激情的孩子進步得更快，因為好奇心強同時又擁有激情的孩子通常都善于自我學習和自我激勵” 。此外，綜合力與創新能力等也是技術日新月異的新時代必需的職業素養，傳統產品和行業大批消亡，而新崗位、新職業不斷涌現，沒有了終身雇傭，只有“終身受雇力”。今天人們懂的，可能明天就沒用了，重要的不再是一技之長，而是學習力。弗里德曼認為，“如果我們的教育體系和勞動力市場能夠適應這種變化，那將釋放出大量的人力資本” 。 （三）世界變“平”后，人類社會更需要應對沖突與風險 全球化的形態在不斷轉型中。1492年哥倫布發現美洲大陸，開啟了歐洲與美洲、東西半球之間的商業及文化交流，這個時間被認為是全球化的起始時間。此后，全球化的形態一直不斷轉型升級，到了21世紀，全球化已經不僅表現在全球統一的商品市場，它超越了經濟生活，滲透在人類的科技、文化甚至價值體系中。但全球化從來就不是一種聲音，全球化帶來的急劇擴張的力量一直使民族國家保持警覺，全球化與多元文化、價值觀的沖突一直沒有停歇。全球化無法取代、移植地緣政治，經濟上的互聯互通也會產生利益上的失衡與紛爭，全球化不可能發展成政治文化的趨同或一體化，那么怎樣達成共識呢？溫和的設想是“在‘多元互補’和‘公共商談’的基礎上，達成全球現代化的‘觀念共識’和‘成果共享’，至少是在文明多樣和文化多元論走向理性共識或‘理性多元論’基礎上的‘重疊共識’，*終實現全球文明和文化的共同發展與繁榮” 。不同的人類文化社群之間需要溝通、理解和寬容，以減少摩擦。有全球化的高歌，也有民族國家的文化鄉愁，這是一種“隨著現代全球化平整運動而產生的文化傳統失落感和追憶情緒” ，是對經濟全球化擴張帶來的文明整體化、文化無差異化的警覺，而在教育中對傳統文化進行保留與堅守表達的就是對全球化的有限接受態度。但是，席卷全球的氣候災害、金融危機、突發疾病使全球化出現了停滯甚至倒退。社會學家烏爾里希 貝克（Ulrich Beck）稱這個社會是一個風險社會，風險不是基于無知、落后與魯莽，而恰恰是理性的規定、判斷、分析、推論等，是渴望對自然的控制能夠日趨完美，科技不僅可以有正面作用，更有負面危害，而危害表現出“時間滯后性、發作的突發性和超越常規性” ，從這個角度說知識經濟就是風險經濟，知識社會就是風險社會。在全球化時代，處于巨大變遷中的社會還要面對信任風險。任何社會制度得以維系都需要不可或缺的兩種關系：一種是以倫理為基礎的信任關系；另一種是以法律為基礎的尊重關系。信任程度越高，對強制的需求越少，尊重他人的意愿越強。當代社會，信任作為道德文化資源，已經成為現代經濟生活中一種具有重大意義或價值的社會資本。 二、核心素養的內涵 綜合各個國家對素養的研究成果不難發現，各國的用詞不盡相同，主要為“literacy” “competence”。“literacy”的字根是拉丁文“litteratus”，指的是有學問的人。中世紀，“litteratus”指的是看得懂拉丁文的學者。隨著16世紀語言本土化的發展，“literate person”指能讀、能寫本土語言的人。20世紀50年代，聯合國教科文組織將“literacy”分為兩個層次：*起碼的層次（minimal level）以及功能性層次（functional level）。另外，美國21世紀學習合作組織界定了學生應該具備的21世紀能力，在闡釋公民素養、健康素養等素養時均使用了“literacy”一詞。可見，現今使用的“literacy”已經超越了原有的讀寫能力含義，而更多指向能夠適應社會發展且能夠在發展的情境脈絡中發揮功能的素養，即功能性素養。“competence”源于拉丁文“cum”（with）和“petere”（to aspire），指的是伴隨著某個人或某件事的知識、能力和態度。《新牛津英漢雙解大詞典》中對“competence”一詞的定義有三：①成功或有效做事情的能力（the ability to do something successfully or efficiently）；②個人或團體的知識或能力的范圍（the scope of a person or group’s knowledge or ability）；③法院或其他組織機構處理特定事項的法定權力（the legal authority of a court or other body to deal with a particular matter）。 在現代語言中，“competence”指的是個人擁有足夠勝任工作要求的知識、技能與意愿，被允許執行某些工作且能夠成功地完成和解決各種問題。OECD于1997—2002年推進了“素養的界定與遴選”研究，認為“competen”指的是一個人在特定情境脈絡下能成功地滿足情境中的復雜要求與接受挑戰，并能順利地執行生活任務，進而獲得成功的生活或優質生活的理想結果。 例如，能有效地溝通，其本質是一種能夠利用自己的語言知識、獲得信息的能力以及對他人友好的態度，進而與對方進行溝通的能力。可見，“competence”是一個整體性、跨領域的概念，同時被賦予了一種回應情境和未來社會復雜需要的綜合性意義。 “素養”一詞在《現代漢語詞典》中被解釋為“平日的修養”，然而這一釋義無法讓人掌握其確切的含義。《漢書 李尋傳》中的“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養，不可以重國”，以及《后漢書 劉表傳》中的“越有所素養者，使人示之以利，必持眾來”等，均蘊含對素養的理解。從中不難發現，漢語中對素養的理解既包含“能力與修養”，又隱含“道德與價值”。也就是說，素養是指好的修養。漢語中，常與素養交互使用的是“能力”一詞，《辭海（第六版彩圖本）》中對“能力”的解釋為：“成功地完成某種活動所必需的個性心理特質，又分為一般能力和特殊能力，前者指進行各種活動都必須具備的基本能力，后者指從事某些專業性活動所必需的能力。” 由此可見，在漢語語境中，“素養”比“能力”更為廣泛和抽象，具有某種道德意蘊。相比較而言，能力的概念則較為具體，與個體從事的具體活動有關。 “素養”一詞的含義則更為全面，它體現為個體在面對生活情境中的實際問題與可能的挑戰時，能運用知識、能力與態度并采取有效行動，以滿足生活情境的復雜需要，達成目的或解決問題，是個人生活必需的，也是現代社會公民**的。 綜上所述，素養是一種與知識和情境緊密聯系的（潛在）綜合能力，是知識、技能、經驗、態度價值觀的綜合體，即素養是個人為達到特定目標而與外界的人、事、物進行互動溝通時呈現出的知識、技能、經驗、態度價值觀的綜合體。同時，素養也是一種具有研究假設性質的理論構想，具有待檢驗性，即素養是對個體未來發展的不可知的假設，且這一假設需要通過現實的課程設計和教學實踐來實現及驗證。此外，素養是個體內在的涵養，是一個人的精神財富，具有穩定性。素養雖然是個體在接受后天的教育培養以及在與環境的互動中逐漸習得和生成的知識、技能、經驗、態度價值觀的綜合體，但一經形成，便會與個體的情意、精神、氣質、品格
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