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教育心理學(第5版)(心理學譯叢) 版權信息
- ISBN：9787300296432
- 條形碼：9787300296432 ; 978-7-300-29643-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
教育心理學(第5版)(心理學譯叢) 內容簡介
《教育心理學：指導有效教學的主要理念（第5版）》從關注各種心理學理論觀點的共同性，而不是差異出發(fā)，將源于眾多不同理論觀點的理念整合起來，為教學提供基本原則和具體策略。作者力圖把教育心理學帶入兒童、教師和課堂的真實世界中。
本書在簡要介紹了研究及研究策略的重要性之后（章），就對人類經(jīng)驗很核心的部分——認知（第2章）進行了討論。以此為基礎，作者展開了五個方面的闡述——復雜的認知過程（第3章）、在不同背景中的學習（第4章）、動機（第5章）、認知發(fā)展（第6章），以及個人和社會性的發(fā)展（第7章）。很后三章基于前面所述對教學（第8章）、課堂管理（第9章）和評價（0章）提出了針對性的建議。
本書充分關注了教育心理學領域的核心概念、原則和基本假設，即教育心理學的主要理念，有助于讀者理解教育心理學的價值和根本意義，成為合格有效的教師。
教育心理學(第5版)(心理學譯叢) 目錄
第1章 教育心理學導論
**節(jié) 利用研究發(fā)現(xiàn)做出教學決策
第二節(jié) 作為一名教師的發(fā)展
第三節(jié) 有效學習及研究的策略
第2章 學習、認知和記憶
**節(jié) 大腦的思考與學習
第二節(jié) 把學習當作主動建構的過程
第三節(jié) 人類如何記憶
第四節(jié) 為何學習者會記住或記不住所學內容
第五節(jié) 促進有效力的認知過程
第3章 復雜的認知過程
**節(jié) 自我管理和元認知
第二節(jié) 遷移
第三節(jié) 問題解決與創(chuàng)造力
第四節(jié) 批判性思維
第五節(jié) 提升自我管理技能和元認知發(fā)展
第六節(jié) 創(chuàng)造有利于促進復雜認知過程的課堂環(huán)境
第4章 在背景中學習
**節(jié) 以直接刺激為背景
第二節(jié) 以社會交往為背景
第三節(jié) 以文化、社會、技術和學業(yè)內容為背景
第四節(jié) 學習者如何改變環(huán)境
第五節(jié) 為學習提供支持性的環(huán)境
第六節(jié) 考慮學生更廣泛的文化和社會經(jīng)濟生活背景
第5章 動機和情感
**節(jié) 動機的本質
第二節(jié) 人類的基本需要
第三節(jié) 動機中的認知因素
第四節(jié) 情感及其對動機和學習的影響
第五節(jié) 提升動機和積極情感
第6章 認知發(fā)展
**節(jié) 發(fā)展的一般原則
第二節(jié) 發(fā)展過程
第三節(jié) 認知發(fā)展趨勢
第四節(jié) 智力
第五節(jié) 解決學生的發(fā)展需求
第7章 人格、社會性和道德發(fā)展
**節(jié) 人格和自我感
第二節(jié) 同伴關系
第三節(jié) 道德和親社會行為的發(fā)展
第四節(jié) 促進個人、社會性和道德發(fā)展
第五節(jié) 支持那些面臨特殊個人或社會挑戰(zhàn)的學生
第8章 教學策略
**節(jié) 教學規(guī)劃
第二節(jié) 實施教師主導的教學
第三節(jié) 實施學生主導的教學
第四節(jié) 一般教學策略
第9章 創(chuàng)造有效力的課堂環(huán)境和校園環(huán)境的策略
**節(jié) 創(chuàng)造有利于學習的環(huán)境
第二節(jié) 把社群意識擴展到課堂以外
第三節(jié) 減少與學習無關的行為
第四節(jié) 處理校園里的攻擊暴力和行為
第10章 評價策略
**節(jié) 課堂評價可以用于不同的目的
第二節(jié) 通過課堂評價練習來促進學習
第三節(jié) 好的課堂評價的重要特質
第四節(jié) 非正式地和正式地評價學生的學業(yè)進步和學業(yè)成就
第五節(jié) 用成績等級和學習檔案總結學生的學業(yè)成就
第六節(jié) 用標準化測驗評價學生的學業(yè)成就和能力
附錄A 描述相關系數(shù)間的關系
附錄B 標準化測驗分數(shù)的理解和解釋
展開全部
教育心理學(第5版)(心理學譯叢) 節(jié)選
為何學習者會記住或記不住所學內容 ·主要理念：人類的記憶易出錯，即學習者并不能記得其所學的全部內容，且有時還會記錯。 正如我們所知，大部分的環(huán)境輸入并不會被儲存至長時記憶中。原因可能是學習者在**階段就未足夠關注，因此信息并未經(jīng)過感覺登入。也有可能是登入后，學習者并未繼續(xù)加工，因此該知識被歸入工作記憶中。甚至有可能是，該知識已被儲存至工作記憶中，但在完全鞏固（consolidation）階段——一般需要幾小時甚至更長時間——出現(xiàn)了諸如沒睡好等“小問題”，致使新信息的長時記憶未達到理想狀態(tài)。 但是假設某些類型的新信息需要一定時間及條件來在人腦中進行鞏固，在這種情形下，該信息可能會也可能不會被輕易提取，具體原則如下所示。 一、回憶的難易程度取決于*初的學習方式 從長時記憶中提取信息似乎包含了一條追蹤聯(lián)系的路徑，更直白地說，是一個追尋記憶軌跡的過程。一個想法使你聯(lián)想起另一個想法，即一個想法激發(fā)另一個想法，第二個想法使你聯(lián)想起第三個想法，依此類推，這種方式和本章先前從馬一詞開始追蹤思路相似。若聯(lián)系路徑*終將你引領至你試圖記住的內容處，那你就可扎實記住它；但若是相反方向，那真是不走運。 要想記住，新信息就必須和長時記憶中的其他信息相聯(lián)系。理想情況即為“新舊”信息之間存在邏輯關系。讓我們再回到信箱或電子郵箱里所收到的郵件這個案例上。請想象一下，你平均每天會收到五封重要郵件，就是那些你真心希望能保存下來的。這樣，你每年就會保存超過 1 800 封郵件。長此以往，15 年后，*終將有超過 27 000 條重要信息存貯在你家中，或是電腦里，或是云存儲內。 當某天你聽說某服裝公司（Mod Bod Jeans 股份公司）的股票增值三倍時，你突然想起幾年前你有錢的弗雷德叔叔曾給你送過一些 Mod Bod 的股票當作生日禮物，你當時覺得它們是值得保存的，但到底把它們放在哪兒了呢？你找到證券郵件的難易程度，即事實上你到底能否真正找到它們，都取決于你存儲郵件的方式。若你以一種有邏輯、有組織的方式存儲，比如，將付過的賬單放在壁櫥擱板上，銀行投資的紙質文件都按字母順序排列放在文件柜里，所有親戚朋友發(fā)來的電子文件都放在電腦上已命名的文件夾里，那么你應該能很快找到那份禮物。但若相反，你亂扔每天的郵件，那么你可能花很長時間也仍然難覓其蹤影。 就如同一個存儲了 15 年有用信息的房子一樣，長時記憶中也包含了大量信息。就如尋找 Mod Bod 證券一樣，從長時記憶中提取信息的難易程度也多取決于信息是否按邏輯存儲，即信息是否與相關概念形成聯(lián)系。人們通過與現(xiàn)有知識建立重要聯(lián)系，即意義學習，就能知道需要時去何處尋找信息；若是相反，則可能再也無法找到。 當學習者有多種提取信息的途徑時，換句話說，當他們將新信息與已有知識或多個已知情境建立起聯(lián)系時，他們更傾向于提取信息。建立多重聯(lián)系就像是在郵件存儲系統(tǒng)里進行交叉引用。你可能把 Mod Bod 的證券歸檔在了銀行投資文件夾中，但是你也在其他備忘錄里記下了其位置，或許是你的出生證明中（畢竟你是在生日那天收到股票的），你電腦上的家庭文件與照片文件夾里（因為股票是你的家庭成員之一送的）。通過查找這些合理存儲處，你就能知曉股票位于何處了。 ——————————————————————————————————————— #想一想# 請回想你*近參與的一場考試，再想一想是哪一類學生取得了更高的分數(shù)。是逐字學習的學生還是進行意義學習的學生呢？ ——————————————————————————————————————— 二、記憶取決于情境 有時，學習者會在特定情境下獲得或習得特定表現(xiàn)及思考方式，比如說在科學或外語課堂上。出現(xiàn)這種情況時，學習者可能只將某些表現(xiàn)和思考方式與特定情境相聯(lián)系，因此在其他情境下難以提取該信息。這種將回復和意識過程與特定物理或社會語境相聯(lián)系的傾向被稱作情境學習（situated learning）或情境認知（situated cognition）。 舉例來說，若學生只將代數(shù)與數(shù)學課堂聯(lián)系在一起，在真正應用時，更具體一點說，比如在決定買價值 8 美元的 10 英尺比薩還是 6 美元的8 英尺比薩哪個更劃算時，他們可能仍難以調取相關的代數(shù)原理。 總之，學習者更傾向于在新語境可提供一條或多條提取線索（retrieval cues），以增加長時記憶中的有效回憶路徑時，提取已有知識與技能。請通過以下練習進一步加深理解。 ——————————————————————————————————————— ·自己看一看· 五大湖 若你在北美接受過教育，那么你應該知道五大湖。請試試能否在 15 秒里想起五大湖 的名稱。 若在短時間內想不出五個湖的名字，此處有一條提示：五大湖的首字母拼起來可組成 詞 HOMES（家）。請再試試能否在 15 秒里想起五大湖的名稱。 ——————————————————————————————————————— 若在第 1 步中表現(xiàn)并不出色，則 HOMES 一詞可在第 2 步時助你回憶，讓你在長時記憶中定位搜索。打個比方，若你起初記不起密歇根湖（Lake Michigan），HOMES 能告訴你有一個湖的名稱是以字母 M 開頭的，這將推動你展開 M 開頭詞語的頭腦風暴，直到你無意中發(fā)現(xiàn)“密歇根”一詞。HOMES 中各個字母都起著線索提取的作用，促使你在正確方向上對長時記憶進行搜索。 幸運的是，并不是所有的學校學習內容都僅局限于特定課程。人們可以在日常生活中也運用到學校所習得的閱讀、寫作、算術和地圖識別等能力。 但是，人們往往并不愿使用課堂所學知識。與轉換相關的話題將在第三章中繼續(xù)更詳細地進行討論。 ——————————————————————————————————————— #想一想# 當你在做選擇題和問答題（比如說，請定義名詞“民主”）時，你分別采用什么樣的線索提取方法呢？ ——————————————————————————————————————— 三、回憶與使用知識或技能的難易程度取決于之前回憶及使用的頻率 熟（練習）并不一定就能生巧，但是正如我們所知，練習確實能使知識變得更持久與自動化。此外，練習還能讓我們在需要知識時更輕松地“找到”它們。我們頻繁地使用信息及技能，本質上實則是“鋪就”了以后找到它們的必經(jīng)之路，有時甚至是高速公路。 已通過學習達到自動化的知識還有另一個優(yōu)勢。還記得嗎，工作記憶容量有限：人類記憶系統(tǒng)活躍的“思維”部分一次只能處理一定信息量。因此，當其大部分容量被用來回憶某個事物或執(zhí)行某個程序時，就只有少量空間可用來處理任務中更復雜的內容。那么，學習事實和程序以達到自動化程度的一個重要原因即為，將工作記憶容量空出來給更為復雜的任務與問題。 例如，當某四年級的學生遇到下列乘法問題： 87×59=？ 若其能快速提取像 9×8=72 和 5×7=35 這樣的基本事實，那他就能更輕易地解決該問題了。若高中學生學化學時不必停下來先想 Na、C 和 O 這些符號代表的意義，也就能更輕易地解釋 Na2CO3（碳酸鈉）了。若八年級的學生可以將拼寫、語法、手寫或鍵盤錄入達到自動化水平，也就可以花更多時間在論文內容與結構上了。 四、回憶通常包含著建構或重構 盡管你和你的朋友都積極地參與了某件事，但你們是否對其擁有不同的記憶呢？因為你倆都確信自己的記憶準確無誤，那么是否就認定對方記錯了當時的情況呢？正如同貯存，提取也可建構，這也就是回憶產(chǎn)生差異的原因。 從長時記憶里提取信息并不一定是一個全或無的現(xiàn)象，有時人們只會提取他們先前所學部分。在此種情況下，人們傾向于將可回憶起的片段與常識及對世界的假設結合起來以建構對某事的“記憶”。以下練習即可說明該點。 ——————————————————————————————————————— ·自己看一看· 缺失的字母 請將下列詞語中所缺字母填上。 1. exist-nce 2. adole-nce 3. perc-ve 4. gesundh-t ——————————————————————————————————————— 你能從你的長時記憶里提取缺失字母嗎？若不能，你可能會發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)用詞語發(fā)音知識或常見拼寫方式對其進行猜測。例如，你可能在第三個詞中用了“i 通常在 e 前，除非前面有 c”這條規(guī)則；若是如此，則能正確重構 perceive 一詞。或許你也想起了 obsolescence 和 effervescence 等詞中 -escence 的拼寫模式，如此則能正確拼寫 adolescence 一詞。但如果你把 -ance 這個常用的拼寫模式應用到**個詞上，那么你就會錯誤地拼寫 existence。不管是發(fā)音還是常見英語拼寫模式都無法幫助你拼寫 gesundheit 一詞，因為它是德語舶來詞。 人們看似“邏輯”地去填補提取信息卻還是常常犯錯，這種現(xiàn)象被稱為重構誤差（reconstruction error）。當然，有時人們起初并不知道遺失信息，因此他們的建構也就只是對事實的“猜測”。毫無疑問，在開頭案例中 7 歲的鮑勃解釋造山時亦是如此。無論“提取”的記憶有多么準確，思考或再思考的過程都會鞏固（在大多數(shù)情況下是“再鞏固”）人類已有知識或決定。 五、長時記憶并不必然會永久保持 人們肯定不需要記住所有事情。例如，你可能不用記住昨天和你通話的同學的電話號碼，上周《大爆炸》重播的故事情節(jié)，或上學期提交作業(yè)的*后期限。因為你遇到的大部分信息就像垃圾郵件，并不值得長期保存。 但遺憾的是，人們有時不僅會忘記無關緊要的事，還會忘記至關重要的事。這在一定程度上也可以反映出提取失敗（retrieval failure）現(xiàn)象：個體并未在長時記憶中的正確“位置”上進行搜索。原因可能是健忘的人沒有進行意義學習，或是沒有一個好的提取線索。但其他遺忘的情況多因衰退（decay）導致：存儲在長時記憶里的知識可能會隨時間推移逐漸變弱，甚至完全消失，尤其是不常用的知識。因而，在某種程度上，人類記憶是“用進廢退”的。 不管遺忘是因提取失敗還是衰退導致，人類常常不能記住其所學的所有內容。然而，教師們仍可以采取一系列措施以增強學生記住學業(yè)內容的可能，具體將在下節(jié)中詳細討論。
教育心理學(第5版)(心理學譯叢) 作者簡介
簡妮??愛麗絲??奧姆羅德，從布朗大學獲得心理學學士學位，并從賓州州立大學獲得教育心理學碩士學位和博士學位。在天普大學和科羅拉多大學通過博士后的工作獲得了學校心理學的執(zhí)照。她在北科羅拉多大學擔任教育心理學教授直到1998年，現(xiàn)在是該校心理科學學院的榮休教授。她發(fā)表的著述廣泛涉及認知和記憶、認知發(fā)展、教學，以及相關的主題，最有名的著作就是本書以及另外四本書：《學習心理學》（目前是第7版）、《教育心理學：發(fā)展中的學習者》（第9版是與埃里克??安德曼以及琳蕾??安德曼合著）、《兒童發(fā)展與教育》（與特蕾莎??麥克迪維特合著，目前是第6版）；以及《實踐研究》（與保羅??里迪合著，目前是第11版）。 布雷特??瓊斯，弗吉尼亞理工學院和州立大學教育學院的教育心理學教授。從賓夕法尼亞州立大學獲得建筑工程學士學位，并從北卡羅來納大學獲得教育心理學碩士學位和博士學位。在杜克大學、南佛羅里達大學和弗吉尼亞理工擁有教育心理學家的職位。他教授過20多種不同類型的與動機、認知和教學策略相關的大學課程。他的研究涉及教學方法以及對學生動機和學習的支持，并由此發(fā)表了70余篇論文。除本書之外，他還寫過另外兩本書《通過設計來激勵學生：教授們的實踐策略》和《高風險測驗的意外后果》。 主要譯者簡介 雷靂，中國人民大學二級教授、心理學博士生導師，中國心理學會認定心理學家。兼任中國心理學會理事，中國心理學會網(wǎng)絡心理專業(yè)委員會副主任；《心理發(fā)展與教育》《心理科學進展》《心理技術與應用》雜志編委，《國際學校心理學》(School Psychology International)雜志副主編。多年來一直在高校從事心理學的教學及研究工作，已在國內外學術期刊發(fā)表論文250余篇，出版專著、教材100余種。
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