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萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 版權信息
- ISBN：9787518434282
- 條形碼：9787518434282 ; 978-7-5184-3428-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 本書特色
1.經典非常不錯：美國幼兒教育協會暢銷15余年的專業圖書，美國高瞻教育研究基金會安?S. 愛潑斯坦的又一力作 2.全面深入：深入分析七大學科領域的學習內容與特點，根據幼兒的學習方式采用適宜的互動策略 3.觀點鮮明：兒童的學習不意味著教師不教，教師的學習需要兒童主體的積極參與，教師的學習經驗+兒童的學習經驗=很好學習 4.契合當下：厘清當前讀者在“兒童自主”與“教師教授”之間的困惑，理論結合案例指出兒童如何學、學什么以及如何支持兒童的學習
萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 內容簡介
在提倡“兒童立場”“以兒童為中心”“尊重兒童主體性”的當下，很多幼兒教師在踐行自主游戲理念的同時視“教授兒童”為洪水猛獸，也有一些幼兒教師在“教”與“不教”之間猶豫不定。事實上，兒童發起與主導的游戲和學習，也需要教師的指導；教師發起與主導的活動，也需要以兒童的興趣和需要為基礎，引發兒童的積極參與和互動。 《教師主導還是兒童主導？為幼兒學習選擇適宜策略》深入分析了教師主導與兒童主導之間的關系，并從幼兒的學習方式出發，結合七大領域（社會性—情感、身體發展與健康、語言與讀寫、科學、數學、社會學習、創造性藝術）的學習內容和特點，理論結合豐富的實踐案例探討了如何平衡教師主導的學習經驗與兒童主導的學習經驗，針對不同的知識和技能為幼兒選擇適宜的策略。 無論是大中專院校學前教育專業的學生，還是一線幼兒教師，都能從本書中受益。
萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 目錄
**章 關于有準備的教學的概述
一、“有準備的教學”的相關術語
（一）“有準備的”的含義
（二）“教學”的含義
（三）“內容”的含義
二、思考題
第二章 有準備的教學的*佳實踐
一、關于*佳實踐的概述
（一）創設學習的物理環境
（二）安排一日活動流程
（三）與兒童互動
（四）與家長建立聯系
（五）評估兒童的發展
二、用*佳實踐支持有準備的教學
三、思考題
第三章 學習方式
一、幼兒學習方式的發展
二、利用學習方式進行教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）開放性經驗
（二）加工經驗
四、思考題
第四章 社會性—情感
一、幼兒在社會性—情感領域的發展
二、社會性—情感發展的教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）情感學習
（二）社會性學習
四、思考題
第五章 身體發展與健康
一、幼兒在身體運動與健康領域的發展
（一）大肌肉動作發展
（二）精細動作發展
（三）培養個人照護習慣和健康行為
二、身體發展與健康的教與學
（一）體育學習環境
（二）體育互動策略
（三）增強個人照護習慣與健康行為
三、使學習經驗符合學習目標
（一）運動技能
（二）運動概念
（三）個人照護與健康行為
四、思考題
第六章 語言與讀寫
一、幼兒在語言與讀寫領域的發展
二、語言與讀寫的教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）語言
（二）閱讀
（三）書寫
四、思考題
第七章 數學
一、幼兒在數學領域的發展
二、數學的教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）數字與運算
（二）幾何和空間感
（三）測量
（四）規律、關系和代數
（五）數據分析
四、思考題
第八章 科學
一、幼兒在科學領域的發展
二、科學的教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）科學程序
（二）學習和分享科學思想
四、思考題
第九章 社會學習
一、幼兒在社會學習領域的發展
二、社會學習的教與學
（一）從具體經驗到基本原則的構建
（二）從自我意識到他者意識的轉換
三、使學習經驗符合學習目標
（一）社會系統
（二）社會概念
四、思考題
第十章 創造性藝術
一、幼兒在創造性藝術領域的發展
二、創造性藝術的教與學
三、使學習經驗符合學習目標
（一）視覺藝術
（二）音樂
（三）運動
（四）戲劇（假裝）游戲
（五）藝術欣賞
四、思考題
第十一章 對有準備的教學的反思
一、有準備的教學的指導原則
（一）教師怎樣做才是有準備的教學
（二）有準備的教師在下列情境中將采用兒童主導的學習經驗
（三）有準備的教師在下列情境中將采用教師主導的學習經驗
二、終篇思考
（一）尊重教師
（二）尊重內容
（三）尊重兒童
展開全部
萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 節選
（一）情感學習 在情感學習領域的關鍵知識和技能中，積極的自我認同和同情他人感受的能力，似乎特別依賴于人際交往和其他兒童主導的學習經驗。相比之下，在沒有教師的教學和其他干預的情況下，幼兒似乎不太可能發展情感能力或學會辨別、標記情感。 1.特別適合采用兒童主導的學習的方面 （1）發展積極的自我認同 自我認同是個體對自己的定位和感覺。自我意識源于嬰兒期，其健康發展依賴于兒童與生活中重要的照看者（父母、祖父母、教師等其他人）建立的信任和安全關系。在學步兒和學前階段，身份認同仍在形成期。積極的身份認同，意味著兒童認識并尊重自己的名字、性別、在家庭中的角色、外貌、能力和弱點、種族、語言等。它可能還包括其他因素，如宗教團體、鄰里關系和家庭結構（如雙親家庭、單親家庭、寄養家庭、祖父母或其他親屬作為戶主、同性別父母、混合家庭等）。 教學策略。教師支持兒童從家庭過渡到學校環境，幫助他們認識自己的多種身份，并營造一種班級氛圍，讓每個身處其中的兒童都感到自己受到重視，以此幫助兒童培養自我意識。教師可以運用以下策略培養兒童積極的自我形象。 在兒童與家人分別時提供支持，讓他們逐漸獲得信心，相信自己能處理好。尊重并接受他們的感受（如焦慮、悲傷）。兒童的這些感受一般在家長送他們入園要離開時產生，但在其他時段也會意想不到地出現。教師要與家長一起幫助兒童適應這個轉換過程，例如，向兒童講清楚他們什么時候回家。允許兒童按照自己的節奏參與班級活動?在他們感到不安而退出后允許他們再次參與。 積極關注和尊重兒童，讓他們知道自己是受到重視的。全天都要關注兒童，也就是說，要花大部分時間照顧他們，關注他們正在做的事，而不只是安排材料、整理場地或與其他成人交談。以平靜和尊重的語氣與兒童交流，避免大喊大叫、羞辱、言語嚴厲或行為粗魯。不要當著兒童的面談論他們，不能無視他們的存在，有意見要向他們直接提出。 積極應對多樣性和差異。兒童對差異很好奇，所以不要回避提及和討論有關差異的問題。以尊重的方式談論身份差異（“外川智子走路有困難，所以使用輪椅”“克洛艾和媽媽、爸爸住在一起，米洛和他的兩個爸爸住在一起”）。與兒童談論性別、膚色、宗教儀式、家庭構成等方面的差異時，只要教師的語氣是可接受的，內容是符合事實且不帶有評判性的，這種談論就是積極的、有教育意義的（見第九章）。 為兒童提供非模式化的材料、活動和榜樣示范。例如，閱讀的圖畫書中有從事非傳統職業的女性和做家務、照看孩子的男性。為男女兒童提供服裝和道具，讓他們扮演不同職業的角色，鼓勵他們使用各種設備（如木工工具、炊具）。 提供反映不同文化的材料和活動。例如，把盛放各種食品的器皿和炊具放到娃娃家，包括兒童熟悉的物品（如平底鍋或煎鍋）以及對他們來說可能是陌生的物品（如蒸鍋或陶罐）。閱讀描述不同國家（包括兒童的祖國）的故事書和圖畫書。 鼓勵家庭成員參與兒童活動。一定要包括父母、祖父母和其他主要照看者。提供多種活動，便于家庭成員從中選擇。例如，到班級中做志愿者（與兒童互動，而不僅僅是管理瑣碎事務）、捐贈材料、參加家長會和工作坊、為幼兒園簡報撰稿、在家委會任職、與教師正式和非正式地見面討論學習方案和兒童的進步情況、與小組分享家庭習俗，以及提供資源等，將兒童的班級學習擴展到家庭中。在可行的情況下，為家長參與幼兒園活動提供必要的交通和兒童照看服務（見第二章）。 與社區建立聯系。社區成員可能愿意并能夠提供時間和支持，對兒童進行指導，做榜樣示范，邀請兒童到其工作場所參觀，幫忙將書面信件翻譯成兒童家庭使用的語言，充當文化方面的口譯員或顧問，或在教室里與兒童互動。社區成員可以是藝術家、商人、企業主、社區服務工作者、醫療和其他專業人士、老年人以及與社區有關系的其他人。與社區的聯系越多樣化，我們就越能向兒童表明：所有背景的人在幼兒園都受到重視和歡迎。 （2）移情 移情是指理解他人的情緒情感，并能夠站在他人的角度進行感受。移情包括關心、同情和無私等特征。移情既有認知層面，也有情感層面。為了能夠充分體驗和表達移情，兒童必須發展到有能力從別人的角度看問題，即皮亞杰（Piaget，19321965）所謂的“去自我中心化”。這是在學前才開始發展的能力。然而，有證據表明，即使是嬰兒和學步兒，也有一些感知他人情感的能力（Hoffman，2000；McMullen et al.，2009；Quann & Wien，2014；Spinrad & Stifter，2006）。 教學策略。有準備的教師支持兒童發展移情能力，可以采用的主要策略是示范、感謝和鼓勵。 對煩躁或生氣的兒童表示關心（示范）。用言語、面部表情和肢體語言表明你知道別人的感受，描述你的反應和行為。例如，你可以說：“我要給塔琳一只絨毛猴抱抱。今天她奶奶要走了，她很悲傷。”對于雙語學習者，同時用他們的母語和英語描述情感。根據自己對兒童的了解，針對他們的個人性情和喜好進行安慰，效果可能更好。兒童會模仿教師的做法，就像下面這個兒童一樣： 一群人圍坐在地毯上，利奧要加入時，教師挪了挪騰出些空間。亞歷山德拉看到了這一場景。幾分鐘后，伊內茲過來時，亞歷山德拉也悄悄向右移了移，說：“現在你也有地方了。” 允許并鼓勵兒童表達自己的感受。讓他們知道其他人處于類似情況時也會有同樣的情緒。例如，你可以說：“克勞迪婭很生氣，狗把她的新鞋咬了一個洞。湯米弟弟的小狗撕壞了湯米的棒球帽，湯米也很生氣。” 引入情感以外的換位思考活動（perspective-taking activities）和問題。例如，讓兒童給同學下指令，或者大聲問坐在桌子另一邊的人某樣東西看起來是什么樣子的。練習換位思考所需的認知和感知技能，可以幫助兒童將這些技能應用到社會性—情感情境中。 把不同能力水平或年齡的兒童配對，幫助他們認識到年齡大一些或技能高一些的人可以幫助別人，而年紀小一些或技能較低的人可以向別人學習。如果兒童發現自己在某個時候處于這些情形，他們就可以根據情況確定自己的角色。因為幼兒更經常接受幫助，所以能夠幫助別人對他們來說會感覺自己特別有能力。他們逐漸學會把接受他們幫助的人看作個體，并因自己有能力帶來變化而感到高興。例如，一所全托幼兒園的主管記錄了這樣一件事： 孩子們對邁克爾很不耐煩，因為邁克爾經常困惑不解，而且完成任務需要更長的時間。因此，在為期兩周的時間里，教師每天都讓不同的孩子幫助邁克爾完成一項任務（比如打掃衛生、倒果汁、穿外套）。兩周結束時，大多數孩子對邁克爾不再那么煩或生氣了。有些孩子問教師是否能繼續幫助邁克爾，有些則直接問邁克爾是否需要幫助。提供幫助的孩子開始為邁克爾進展雖慢但有意義的成就感到高興，比如在邁克爾倒果汁時，他們幫忙扶著杯子。他們鼓勵邁克爾嘗試更多的事情，邁克爾也這樣做了。事實上，邁克爾在同齡人的鼓勵下，比在成人的類似支持下更愿意嘗試新事物。 2.特別適合采用教師主導的學習的方面 （1）發展勝任感 勝任，即能夠把事情做好。勝任感意味著有自信承擔任務并期待成功。對幼兒來說，判斷成功與否不是根據成人的標準，而是根據兒童所要完成的事情，這一點很重要。幫助幼兒發展勝任感對他們現在和將來的學習都很重要。兒童入學后，對自身能力的意識會極大地影響他們應對挑戰性學習的動機和意愿。 教學策略。培養幼兒對自己的能力有積極、恰如其分的信心，可以說是幼兒教師*重要的任務。以下策略中有許多已在第二章介紹，都是幼兒教師的*佳實踐。對于這里討論的自信心，這些策略也非常有用。 創造能提升兒童效能感和控制感的教室環境和時間表。建立并遵循一貫的日常活動安排，這樣兒童就會覺得他們了解并能控制周圍發生的事。為了讓兒童獨立地找到、使用和歸還材料，可以同時用英語和他們的母語給材料貼上標簽，并添加圖片提示。 以符合兒童能力和發展水平的方式鼓勵他們的自助技能。給他們時間自己動手做事（比如穿戶外服裝或清理餐桌）。教師不要親自動手完成任務，即使這樣更容易、更快、更好。不要擔心兒童將任務完成得不完美，因為隨著練習和身體的成長，他們會有進步。同樣，讓兒童盡可能多地練習同一項任務，以達到完全掌握。不要催促他們或者讓他們做別的事，目的是讓兒童相信他們有能力照顧好自己。 兒童達到目前的能力水平后，要引導他們發展更高水平的能力。例如，在整理東西時，稍小一點的兒童可以將積木歸還到正確的存放區域，但是還沒有能力將它們按大小分類放到架子上。對于稍大一點的兒童，教師可以問：“你能把這塊積木和相似的積木放在一起嗎？”教師可以指導和示范一些方法，讓兒童更容易、高效地完成日常任務，例如，把紙屑用紙巾包起來，一次性扔進垃圾桶，而不是一次只扔一片紙屑。
萬千教育學前,教師主導還是兒童主導?為幼兒學習選擇適宜策略 作者簡介
安·S.愛潑斯坦（Ann S. Epstein） 美國密歇根大學發展心理學博士，東密歇根大學藝術碩士；美國高寬教育研究基金會課程開發部高級主管。 研究領域為：課程開發，幼兒教師專業發展，兒童與早期教育項目評價等。
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