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萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 版權(quán)信息
- ISBN：9787518437351
- 條形碼：9787518437351 ; 978-7-5184-3735-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊(cè)數(shù)：暫無(wú)
- 重量：暫無(wú)
- 所屬分類：>
萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 本書特色
1、專業(yè)權(quán)威：英國(guó)幼兒教育界深具影響力圖書，張永英老師領(lǐng)銜翻譯，侯莉敏、黃進(jìn)、程學(xué)琴老師薦讀。 2、兒童立場(chǎng)：在游戲和生活中觀察、傾聽(tīng)、追隨和回應(yīng)兒童，與兒童同頻共振進(jìn)行有效提問(wèn)和對(duì)話。 3、內(nèi)容適恰：區(qū)分有效互動(dòng)與無(wú)效互動(dòng)，把握互動(dòng)時(shí)機(jī)，與不同特質(zhì)兒童互動(dòng)，在不同學(xué)習(xí)情境中互動(dòng)……本書將師幼互動(dòng)的方方面面娓娓道來(lái)。 4、好讀耐讀：理論闡述深入淺出，互動(dòng)要點(diǎn)條分縷析，實(shí)踐案例豐富多樣且伴隨著分析與反思，讓本書既適合教師個(gè)體閱讀，又適合集體共讀。
萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 內(nèi)容簡(jiǎn)介
師幼互動(dòng)的質(zhì)量關(guān)系到學(xué)前教育的質(zhì)量！然而，在幼兒教育實(shí)踐中，教師與兒童之間進(jìn)行的互動(dòng)往往非但無(wú)法鞏固、拓展和激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)，增進(jìn)師幼之間的關(guān)系，反而會(huì)干擾兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展！ 《互動(dòng)還是干擾？有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量》在研究分析了120個(gè)師幼互動(dòng)視頻的基礎(chǔ)上，指出了師幼互動(dòng)對(duì)于兒童學(xué)習(xí)和教師發(fā)展的雙重價(jià)值，闡述了什么是有效的互動(dòng)和無(wú)效的互動(dòng)，并針對(duì)如何進(jìn)行有效的師幼互動(dòng)提供了具體策略：了解兒童，與兒童的思維同頻共振；創(chuàng)設(shè)有利于對(duì)話的環(huán)境；區(qū)分教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)和兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)等不同學(xué)習(xí)情境下，師幼互動(dòng)的方式和重點(diǎn)；學(xué)會(huì)運(yùn)用提問(wèn)、肢體語(yǔ)言等維持有效互動(dòng)。 閱讀《互動(dòng)還是干擾？有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量》，幼兒教師將掌握提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的“鑰匙”，做有效型教師！
萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 目錄
第1章 互動(dòng)對(duì)兒童學(xué)習(xí)的重要性
關(guān)于“有效性”的不同定義
家庭中的互動(dòng)
互動(dòng)為什么重要
互動(dòng)為何對(duì)兒童上學(xué)很重要
互動(dòng)為什么對(duì)教師重要
總結(jié)
第2章 與嬰兒和學(xué)步兒互動(dòng)
互動(dòng)的基礎(chǔ)
互動(dòng)的發(fā)展
總結(jié)
第3章 了解兒童
教師需要了解兒童的哪些信息
關(guān)鍵人方法的重要性
了解兒童所產(chǎn)生的影響
和某個(gè)人對(duì)話而不是和所有人對(duì)話
轉(zhuǎn)錄：了解兒童
總結(jié)
第4章 有利于對(duì)話的環(huán)境
心理環(huán)境
物理環(huán)境
總結(jié)
第5章 與兒童同頻
作為學(xué)習(xí)者的兒童
與兒童同頻的策略
了解兒童在想什么比只是看他們?cè)谧鍪裁锤袃r(jià)值
是否互動(dòng)及何時(shí)互動(dòng)是區(qū)分互動(dòng)與干擾的兩大要素
總結(jié)
第6章 誰(shuí)在主導(dǎo)學(xué)習(xí)
獨(dú)立學(xué)習(xí)和與教師一起學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)
獨(dú)立學(xué)習(xí)不是放任的學(xué)習(xí)
教師主導(dǎo)、教師發(fā)起以及兒童主導(dǎo)的互動(dòng)
互動(dòng)的目的
平衡教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)和兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)
誰(shuí)在主導(dǎo)學(xué)習(xí)
總結(jié)
第7章 維持有效的互動(dòng)
發(fā)起對(duì)話
維持互動(dòng)
鞏固、拓展和激發(fā)學(xué)習(xí)
肢體語(yǔ)言
語(yǔ)調(diào)
總結(jié)
第8章 與不愿互動(dòng)的兒童互動(dòng)
不愿說(shuō)話的兒童
孤獨(dú)癥兒童
將英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童
手語(yǔ)作為溝通的方式
總結(jié)
第9章 有效的提問(wèn)與無(wú)效的提問(wèn)
為什么提問(wèn)
誰(shuí)在提問(wèn)
不同類型的問(wèn)題
用提問(wèn)來(lái)掌控
兒童的回答
有效的提問(wèn)和無(wú)效的提問(wèn)
提問(wèn)的替代方案
總結(jié)
第10章 有效教師的特質(zhì)
有效性的特質(zhì)
互惠的重要性
互動(dòng)而不是干擾
分析你的實(shí)踐
總結(jié)
附錄 牛津郡成人—兒童互動(dòng)研究項(xiàng)目（2010—2014）
展開全部
萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 節(jié)選
互動(dòng)為什么對(duì)教師重要 許多兒童進(jìn)入學(xué)校后就在嚴(yán)重依賴交談來(lái)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中處于不利地位。因而，沒(méi)有早期教育教師低估語(yǔ)言和交流在教育中的重要性。盡管交流和語(yǔ)言是*基本的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但在課程中將它擺在*優(yōu)先地位對(duì)當(dāng)前很多學(xué)校而言是有很大壓力的。作為兒童發(fā)展方面的專業(yè)人員，所有早期教育教師都應(yīng)該幫助其他缺乏這方面知識(shí)的人了解： 交流和語(yǔ)言發(fā)展需要在正式的讀寫教學(xué)前就開始（基本領(lǐng)域能力要早于特定領(lǐng)域能力）； 在兒童成長(zhǎng)的早期階段，讀寫學(xué)習(xí)的壓力過(guò)大不會(huì)提高他們的能力，反而會(huì)導(dǎo)致失敗、挫折和動(dòng)力不足，這不是通向成功的道路； 與兒童進(jìn)行對(duì)他們而言有意義的對(duì)話能從根本上促進(jìn)兒童語(yǔ)言和交流的發(fā)展（見(jiàn)第5、6章），而非是在計(jì)劃好的符合教師目的的交談中。 建立溫暖的關(guān)系 互動(dòng)對(duì)教師來(lái)說(shuō)十分重要，原因有很多。首先，（言語(yǔ)的或非言語(yǔ)的）互動(dòng)可幫助教師和兒童建立溫暖的關(guān)系。每位教師都深知關(guān)系是他們隨后和兒童共同建構(gòu)的學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心。羅伯茨（Roberts，2002）提示我們，嬰幼兒要發(fā)展強(qiáng)烈的自尊才能成為自信、成功的學(xué)習(xí)者。這種自尊產(chǎn)生于關(guān)系，在這樣的關(guān)系中，兒童及其想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)會(huì)被無(wú)條件地接納。斯特恩（Stern，1985）建議父母為嬰兒撰寫“成長(zhǎng)日記”，這會(huì)影響父母對(duì)兒童的看法，*終影響兒童對(duì)自己的看法。羅伯茨對(duì)兩個(gè)家庭在兩年內(nèi)的生活和經(jīng)歷進(jìn)行每周一次的記錄，生動(dòng)地展示了“父親對(duì)兒童的每一次微笑，母親對(duì)兒童每一次需要的滿足，都讓兒童知道自己是被接納的”（Roberts，2002：5）。 嬰兒和他們*早的教師之間成功的依戀關(guān)系，可以降低入托或入園時(shí)分離焦慮帶給他們的傷害（O’Connor，2013）。幼兒和同伴以及教師建立關(guān)系的能力使他們?cè)趯W(xué)校環(huán)境中更輕松地學(xué)習(xí)，從而獲得更多的成功。早期教育教師需要熱情、專注地和每個(gè)兒童互動(dòng)，建立良好的關(guān)系，這是兒童社會(huì)性、情感發(fā)展和受教育的基石。 更好地了解和理解兒童 與兒童的對(duì)話和互動(dòng)讓教師知道，他們需要更好地了解和理解兒童。為人父母者或主要照料者都有機(jī)會(huì)看到兒童的日常發(fā)展，這也是蒂澤德和休斯（1984）以及威爾斯都提出家庭中的互動(dòng)質(zhì)量往往優(yōu)于學(xué)校和幼兒園中的互動(dòng)質(zhì)量的原因之一。多數(shù)家長(zhǎng)因?qū)和芰私馑阅軌蚝退麄兺l思考，也能回應(yīng)他們的問(wèn)題。顯然，大多數(shù)家長(zhǎng)比學(xué)校或幼兒園班級(jí)中的教師所需關(guān)注的兒童數(shù)量要少，所以在兒童數(shù)量更多的班級(jí)中，教師若要在不同學(xué)習(xí)情境中和每個(gè)兒童都能交流互動(dòng)就需要付出更多的努力（見(jiàn)第4章）。牛津郡成人—兒童互動(dòng)研究項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，教師尤其要多加關(guān)注不希望和教師互動(dòng)的兒童。有些兒童擅長(zhǎng)避免互動(dòng)，但他們往往*需要教師（見(jiàn)第8章）。英語(yǔ)非母語(yǔ)的兒童、害羞的兒童、不習(xí)慣和教師互動(dòng)的兒童以及語(yǔ)言發(fā)展遲滯的兒童，他們對(duì)與教師互動(dòng)倍感壓力和挑戰(zhàn)。然而，這些兒童正是需要教師共情對(duì)待并全力以赴與之建立交流關(guān)系的對(duì)象。 示范語(yǔ)言 有效的教師通過(guò)互動(dòng)示范語(yǔ)言。希拉杰–布拉奇福德等人認(rèn)為，通過(guò)模仿來(lái)學(xué)習(xí)通常是兒童渴望“像被模仿的人一樣”或“被模仿的人喜歡”的結(jié)果。班杜拉（Bandura，1977）在探究社會(huì)學(xué)習(xí)理論時(shí)聲稱，“實(shí)際上所有直接經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象都是通過(guò)觀察他人的行為而間接發(fā)生的”。他解釋說(shuō)，兒童如果沒(méi)有機(jī)會(huì)見(jiàn)識(shí)他人的語(yǔ)言表達(dá)，就幾乎不可能學(xué)會(huì)語(yǔ)言技能。因此，教師只要像家長(zhǎng)一樣與兒童進(jìn)行有規(guī)律、有意義的互動(dòng)，就有機(jī)會(huì)在共同參與的情境中提供語(yǔ)音、語(yǔ)義和語(yǔ)法方面的示范，以及糾正兒童。然而，兒童所做的不僅僅是吸收和重復(fù)從別人那里聽(tīng)到的詞語(yǔ)和句法，他們還積極地構(gòu)建一系列規(guī)則，使他們能夠生成幾乎可以無(wú)限變化的新句子。不幸的是，對(duì)那些學(xué)習(xí)英語(yǔ)的兒童來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)并不簡(jiǎn)單，例如，學(xué)習(xí)“I phoned”（我打電話）或“I walked”（我走路）后，概括出“runned”（跑）的用法卻被告知是不正確的。然而，高普尼克（Gopnik et al.，1999）等人認(rèn)為，矛盾的是，我們看到的兒童錯(cuò)誤卻表明他們正在以一種聰明的方式學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些錯(cuò)誤揭示了他們是多么有意識(shí)地試圖應(yīng)用所學(xué)到的規(guī)則。 示范思考 教師應(yīng)該通過(guò)互動(dòng)示范思考過(guò)程。當(dāng)然，很多人的思考都是基于語(yǔ)言的。因此，當(dāng)兒童被賦予語(yǔ)言的力量時(shí)，教師也就會(huì)提高他們的思維能力。赫奇斯（Hedges，2012）的研究提出了新的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童是“生命理論者”，他們積極地展開對(duì)所處世界的探索。赫奇斯探討了兒童“工作理論”的概念，它“代表兒童與他人共同思考、琢磨、學(xué)習(xí)和理解世界以便更有效地參與其中時(shí)所形成的暫時(shí)性的、不斷發(fā)展的想法和理解”（p. 144）。蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基（Lev Vygotsky，2012）的研究在強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化理論在認(rèn)知發(fā)展中的作用方面尤其具有影響力。他認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是人類通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)習(xí)得的語(yǔ)言內(nèi)化的結(jié)果。盡管他認(rèn)為思維和語(yǔ)言在生命之初是獨(dú)立的系統(tǒng)，但它們?cè)?歲左右時(shí)融合在一起形成兒童的言語(yǔ)思維，這就是維果茨基所謂的“內(nèi)部言語(yǔ)”。有效的教師會(huì)對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行示范，知道如果兒童想要理解自己的努力對(duì)成為有效學(xué)習(xí)者的影響，就需要理解元認(rèn)知（即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知）的發(fā)展。美國(guó)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克和同事（例如，1976；Benenson & Dweck，1986；Heyman et al.，1992）關(guān)于習(xí)得性無(wú)助的研究證明，關(guān)鍵是讓兒童有信心去掌控自己的努力，知道失敗是由于不夠努力而不是先天智力（固有因素）所致。給兒童樹立“努力思考”的榜樣；（失敗后）再次嘗試；“找到一個(gè)替代性解決方案”，等等，這些都是影響兒童學(xué)習(xí)的有益策略，促使兒童形成模仿和效仿的態(tài)度，這種態(tài)度*終會(huì)被內(nèi)化，使兒童相信（自己）和其他人都是“認(rèn)知加工者”（Flavell，1976：907）。 鷹架 有效的教師通過(guò)互動(dòng)來(lái)鷹架兒童的學(xué)習(xí)。鷹架（scaffolding）這一概念源自維果茨基的“*近發(fā)展區(qū)”——兒童獨(dú)立能達(dá)到的狀態(tài)和他在教師（或更有能力的同伴）的幫助下能達(dá)到的狀態(tài)之間的差距。維果茨基認(rèn)為，通過(guò)教導(dǎo)來(lái)學(xué)習(xí)的能力是人類智慧的基本特征，兒童在更有知識(shí)或能力的他人的幫助下，可以逐步擺脫依賴，進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。伍德（1976）等人進(jìn)一步發(fā)展了這一概念，他們提出“鷹架”一詞代表一個(gè)有能力的成人在將一個(gè)學(xué)習(xí)情境分解為兒童可控的步驟時(shí)所識(shí)別的各個(gè)階段。近來(lái)，范德堡（Van de Pol et al.，2010）等人提出的鷹架包含三個(gè)特征：（1）應(yīng)變性：回應(yīng)且提供適合兒童的支持；（2）逐漸退出：隨著時(shí)間推移逐漸撤出支持；（3）責(zé)任轉(zhuǎn)移：通過(guò)促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)*終轉(zhuǎn)移完成任務(wù)的責(zé)任。 對(duì)早期教育教師而言，鷹架的概念看似與教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)特別相關(guān)。在教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)中，教師為兒童學(xué)習(xí)計(jì)劃明確的目標(biāo)。有能力的教師助力兒童建立聯(lián)系，支持他們形成技能或理解，幫助他們專注于某個(gè)對(duì)象。但在兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境中，鷹架也適用于教師支持兒童達(dá)成他們自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。伍德（1998）曾說(shuō)，當(dāng)兒童獨(dú)自學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)“受到不確定性的極大影響”，不知道參加什么，也不知道該做什么。和嬰幼兒在一起工作但又沉浸于自己的探索興趣中的教師無(wú)法識(shí)別兒童的無(wú)助和能力方面的不足。有能力的教師了解兒童，并能通過(guò)明智的評(píng)論、建議或提問(wèn)（見(jiàn)第9章）支持兒童嘗試掌握技能或達(dá)成目的。然而，在兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境中不會(huì)看到兒童因不確定性而受挫，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)自兒童自身，他們有非凡的能力保持專注，確切地知道自己想要達(dá)到的目標(biāo)。 確認(rèn)和鞏固兒童的學(xué)習(xí) 教師通過(guò)互動(dòng)來(lái)確認(rèn)和鞏固兒童的學(xué)習(xí)。所有的早期教育工作者都知道，相信兒童必須不斷向“下一步”前進(jìn)是危險(xiǎn)的。因?yàn)閮和τ诮?gòu)一個(gè)關(guān)于世界是如何運(yùn)作的內(nèi)在模型，這需要花大量的時(shí)間練習(xí)、重復(fù)、回顧和排練來(lái)將大量的新信息同化到暫時(shí)已知的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。在這個(gè)年齡階段，技能和概念無(wú)法通過(guò)催促來(lái)學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@兩種學(xué)習(xí)都需要通過(guò)在不同情境下重復(fù)來(lái)確保其熟悉度、一致性和安全性。兒童如果匆匆忙忙，往往會(huì)因沒(méi)有充分理解已發(fā)生的事情就試圖理解新的東西而陷入誤解。就像我在別處（Fisher，2002）解釋的一樣，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)好比是建筑物的地基。如果我們急于看到成果而不對(duì)地基給予足夠的重視，建筑物*終就會(huì)倒塌。地基必須打得既寬且深，還必須有彈性，抵消建筑物承受的壓力。*重要的是，我們需要花比建造建筑物更長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)打地基，所以在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)還沒(méi)有打牢之前，要抵制讓兒童快速發(fā)展和高水平發(fā)展的誘惑，這是至關(guān)重要的。 拓展兒童的知識(shí)和理解 教師通過(guò)互動(dòng)拓展兒童的知識(shí)和理解。有意思的是，牛津郡的錄像資料中有大量的教師支持和鞏固兒童學(xué)習(xí)的例子，卻很少有有效拓展的例子。這和英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局于2011年在關(guān)于早期基礎(chǔ)階段影響的報(bào)告中的發(fā)現(xiàn)一致，即“教師錯(cuò)失了鼓勵(lì)兒童解釋并拓展思維的機(jī)會(huì)”。報(bào)告指出，這可能是教師“沒(méi)有給兒童足夠的時(shí)間思考”（這是本書經(jīng)常探討的一個(gè)問(wèn)題）所致。對(duì)牛津郡項(xiàng)目的分析也指出，當(dāng)教師開始拓展兒童的學(xué)習(xí)時(shí)，他們常常會(huì)從兒童主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤鲗?dǎo)，從而降低了從兒童視角而言互動(dòng)的關(guān)聯(lián)性和有效性。教師的問(wèn)題和評(píng)論往往具有強(qiáng)制性或誘導(dǎo)性（見(jiàn)第9章），由于教師未能基于兒童的思考和觀點(diǎn)，因而對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生的影響很小。 高質(zhì)量的機(jī)構(gòu)會(huì)通過(guò)以下兩種方式中的一種來(lái)擴(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)。首先，通過(guò)向環(huán)境中添加一些材料（見(jiàn)第4章），加強(qiáng)持續(xù)性資源供給，或?qū)⑺匈Y源重新配置（例如，建構(gòu)區(qū)的小小世界中的人物）。其次，教師和兒童互動(dòng)時(shí)可以給兒童的思考增加一些新東西，比如根據(jù)兒童所說(shuō)的內(nèi)容自然地植入一個(gè)新的想法，提供建議，或者提出一個(gè)問(wèn)題，幫助兒童對(duì)世界有更深入和不一樣的思考。
萬(wàn)千教育學(xué)前.互動(dòng)還是干擾?:有效提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量 作者簡(jiǎn)介
作者簡(jiǎn)介 朱莉·費(fèi)希爾（Julie Fisher） 英國(guó)牛津布魯克斯大學(xué)客座教授，大學(xué)講師，獨(dú)立的兒童早期教育顧問(wèn)，同時(shí)兼任兩所學(xué)校的校長(zhǎng)；已出版《從兒童立場(chǎng)出發(fā)的教與學(xué)》（Starting from the Child: Teaching and Learning in the Foundation Stage，4th Edition）等多部著作。 主譯者簡(jiǎn)介 張永英 博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)基本理論專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)；主要研究方向?yàn)閮和逃纠碚摗⒂變航處煂I(yè)發(fā)展、家庭教育；在《學(xué)前教育研究》《幼兒教育》等期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文數(shù)十篇；已出版《學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)指南》《幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)教材》等多部著作。
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