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過程哲學(xué)思潮與課程變革研究 版權(quán)信息
- ISBN：9787520378680
- 條形碼：9787520378680 ; 978-7-5203-7868-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
過程哲學(xué)思潮與課程變革研究 本書特色
本書將過程哲學(xué)思想與我國課程理論建構(gòu)以及實踐變革所建立起的聯(lián)結(jié)和融通，無疑也可看作以一種“不同的方式”來重新審視這一變動不居且生機勃勃的課程領(lǐng)域。所以，本書的學(xué)術(shù)努力與核心訴求，就是希望能為學(xué)界勾勒、描繪出一幅永恒處于動態(tài)生成、彼此關(guān)聯(lián)且呈創(chuàng)造性和諧之態(tài)的課程圖景。
過程哲學(xué)思潮與課程變革研究 內(nèi)容簡介
本書在對浸淫于牛頓式機械論宇宙觀的傳統(tǒng)實體課程思想展開檢討、批判和反思的基礎(chǔ)上, 憑依于具有建設(shè)性意義的當(dāng)代過程哲學(xué)思想, 來展開過程課程思想和實踐的探討與變革, 它對于我們重新審視、理解、體悟課程“質(zhì)的豐富性”可以敞開新的學(xué)術(shù)視野、“思維面向”與創(chuàng)生可能性。
過程哲學(xué)思潮與課程變革研究 目錄
緒論 課程變革需要課程觀念的歷險
一 觀念歷險屬于人類文明的本質(zhì)
二 課程變革要規(guī)避“停滯觀念”的危害
三 “思想市場”的培育激發(fā)課程觀念歷險
四 課程觀念歷險推動課程變革創(chuàng)新
**章 “新的生長點”：當(dāng)代過程哲學(xué)思潮概論
一 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的發(fā)展脈絡(luò)
（一）始于懷特海“哈佛時期”的創(chuàng)立
（二）歷經(jīng)過程哲學(xué)“四代傳人”的推動
（三）在中國“場域”的深化與發(fā)展
二 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的代表人物
（一）懷特海
（二）小約翰·柯布
（三）大衛(wèi)·格里芬
（四）王治河
三 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的核心思想
（一）有機宇宙論
（二）關(guān)系性思維
（三）整合化意識
（四）“創(chuàng)造性原理”
第二章 癥結(jié)剖析：實體哲學(xué)視角下的課程發(fā)展困境
一 實體性思維與課程知識的“確定性”旨趣
（一）實體性思維釋義
（二）實體性的課程知識觀失范
二 實體性語言與課程過程性品質(zhì)的消弭
（一）安樂哲指稱的“實體性語言”
（二）“實體主義視角”下的課程語言困境
三 “主義化”邏輯與課程范式的“單向度”癥結(jié)
（一）“范式”以及“課程范式”界說
（二）“單向度”：傳統(tǒng)課程范式的內(nèi)在癥結(jié)
第三章 基點澄清：過程課程愿景的理性闡釋
一 “過程原理”與課程的過程性本質(zhì)定位
（一）對已有課程本質(zhì)觀的反思
（二）“過程原理”與課程的過程性本質(zhì)
二 “攝入”概念與課程的“簡單位置”癥結(jié)揚棄
（一）懷特海的“攝入”概念及其張力
（二）學(xué)校課程組織的“有機性”界定
（三）基于“攝入”概念的主題式課程組織
三 “動力學(xué)的過程分析法”與課程靜態(tài)結(jié)構(gòu)分析的突破
（一）懷特海的“動力學(xué)的過程分析法”詮釋
（二）將課程作為一個“事件性過程”來加以體認
（三）將“課程事實”性質(zhì)的流動性作為基本假設(shè)
第四章 “工具重設(shè)”：對課程語言的反思與變革
一 課程研究的“語言意識”自覺
（一）課程研究的“語言視角”
（二）課程語言的“符號潛能”激發(fā)
（三）課程語言的流變及其異質(zhì)品性
（四）課程語言流變現(xiàn)象的省思
二 懷特海過程哲學(xué)的語言觀
（一）批判了實體語言，并創(chuàng)生了大量的過程性語言
（二）對語言的洞察需運用“想象力的飛躍”
（三）對語言充分表達“命題”之局限的警覺
三 過程性課程語言構(gòu)筑的探索
（一）多爾的“過程性課程語言”構(gòu)筑
（二）派納的課程“詞型轉(zhuǎn)換”突破
四 從實體性到過程性：我國課程語言變革的時代走向
（一）課程變革需要對課程語言“重新進行設(shè)計”
（二）過程性課程語言彰顯了新課程改革理念
（三）過程性課程語言更加契合“中國人的”課程經(jīng)驗
（四）警惕實體性課程語言的欺騙功能
第五章 “生成發(fā)展之思”：課程理論構(gòu)建的圖景勾勒
一 構(gòu)建“內(nèi)在一致性”且“邏輯完滿性”的課程理論
（一）課程理論的深層價值
（二）課程理論構(gòu)建的兩種“理性理想”
（三）對課程理論體系的局限性要有正確的認識
二 課程理論構(gòu)建的起始階段是開展“收集”工作
（一）拓展“收集”工作的理論視域
（二）深耕“收集”工作的歷史向度
（三）增強“收集”工作的“實踐關(guān)懷”
三 課程理論構(gòu)建要借重哲學(xué)式的“思辨方法”
（一）懷特海對“思辨方法”的合法性辯護
（二）課程理論構(gòu)建要遵循理性化的“思辨程序”
四 課程理論構(gòu)建需強化課程歷史研究
（一）課程研究的“歷史意識”缺失
（二）課程歷史研究的過程進步史觀
（三）課程歷史研究的核心性議題
（四）課程理論構(gòu)建要汲取課程歷史智慧
五 課程理論構(gòu)建應(yīng)規(guī)避“誤置具體性之謬誤”
（一）勿用抽象的課程理論來“解釋”所有的“課程具體”
（二）不宜混同抽象課程概念與具體課程樣態(tài)的差異
（三）課程理論構(gòu)建要緊密關(guān)聯(lián)課程“事件性過程”
第六章 “創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”：過程哲學(xué)視域下的課程改革探索
一 懷特海的過程教育思想及其實踐訴求
（一）教育主題：回歸“五彩繽紛的生活”
（二）教育目的：“使人具有活躍的智慧”
（三）教育過程：“充滿活力的有節(jié)奏性的躍動”
（四）教育風(fēng)格：“智者的*高德性”
二 基于過程哲學(xué)思想的基礎(chǔ)教育課程改革
（一）“過程中創(chuàng)生”：課程改革理論基礎(chǔ)的反思
（二）秉承“過程性思維”：實施漸進式的課程改革模式
（三）激發(fā)“邊緣革命”：探尋課程改革的多元路徑
（四）恪守“自主性原則”：深化學(xué)校課程的有效性供給
（五）確立“享受式”學(xué)習(xí)觀：提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)力
三 “超越對話”理念下的中國教學(xué)文化傳統(tǒng)之創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化
（一）柯布“超越對話”理念的多重意義
（二）中國教學(xué)文化傳統(tǒng)的內(nèi)在流弊及表征
（三）創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的豐富
一 觀念歷險屬于人類文明的本質(zhì)
二 課程變革要規(guī)避“停滯觀念”的危害
三 “思想市場”的培育激發(fā)課程觀念歷險
四 課程觀念歷險推動課程變革創(chuàng)新
**章 “新的生長點”：當(dāng)代過程哲學(xué)思潮概論
一 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的發(fā)展脈絡(luò)
（一）始于懷特海“哈佛時期”的創(chuàng)立
（二）歷經(jīng)過程哲學(xué)“四代傳人”的推動
（三）在中國“場域”的深化與發(fā)展
二 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的代表人物
（一）懷特海
（二）小約翰·柯布
（三）大衛(wèi)·格里芬
（四）王治河
三 當(dāng)代過程哲學(xué)思潮的核心思想
（一）有機宇宙論
（二）關(guān)系性思維
（三）整合化意識
（四）“創(chuàng)造性原理”
第二章 癥結(jié)剖析：實體哲學(xué)視角下的課程發(fā)展困境
一 實體性思維與課程知識的“確定性”旨趣
（一）實體性思維釋義
（二）實體性的課程知識觀失范
二 實體性語言與課程過程性品質(zhì)的消弭
（一）安樂哲指稱的“實體性語言”
（二）“實體主義視角”下的課程語言困境
三 “主義化”邏輯與課程范式的“單向度”癥結(jié)
（一）“范式”以及“課程范式”界說
（二）“單向度”：傳統(tǒng)課程范式的內(nèi)在癥結(jié)
第三章 基點澄清：過程課程愿景的理性闡釋
一 “過程原理”與課程的過程性本質(zhì)定位
（一）對已有課程本質(zhì)觀的反思
（二）“過程原理”與課程的過程性本質(zhì)
二 “攝入”概念與課程的“簡單位置”癥結(jié)揚棄
（一）懷特海的“攝入”概念及其張力
（二）學(xué)校課程組織的“有機性”界定
（三）基于“攝入”概念的主題式課程組織
三 “動力學(xué)的過程分析法”與課程靜態(tài)結(jié)構(gòu)分析的突破
（一）懷特海的“動力學(xué)的過程分析法”詮釋
（二）將課程作為一個“事件性過程”來加以體認
（三）將“課程事實”性質(zhì)的流動性作為基本假設(shè)
第四章 “工具重設(shè)”：對課程語言的反思與變革
一 課程研究的“語言意識”自覺
（一）課程研究的“語言視角”
（二）課程語言的“符號潛能”激發(fā)
（三）課程語言的流變及其異質(zhì)品性
（四）課程語言流變現(xiàn)象的省思
二 懷特海過程哲學(xué)的語言觀
（一）批判了實體語言，并創(chuàng)生了大量的過程性語言
（二）對語言的洞察需運用“想象力的飛躍”
（三）對語言充分表達“命題”之局限的警覺
三 過程性課程語言構(gòu)筑的探索
（一）多爾的“過程性課程語言”構(gòu)筑
（二）派納的課程“詞型轉(zhuǎn)換”突破
四 從實體性到過程性：我國課程語言變革的時代走向
（一）課程變革需要對課程語言“重新進行設(shè)計”
（二）過程性課程語言彰顯了新課程改革理念
（三）過程性課程語言更加契合“中國人的”課程經(jīng)驗
（四）警惕實體性課程語言的欺騙功能
第五章 “生成發(fā)展之思”：課程理論構(gòu)建的圖景勾勒
一 構(gòu)建“內(nèi)在一致性”且“邏輯完滿性”的課程理論
（一）課程理論的深層價值
（二）課程理論構(gòu)建的兩種“理性理想”
（三）對課程理論體系的局限性要有正確的認識
二 課程理論構(gòu)建的起始階段是開展“收集”工作
（一）拓展“收集”工作的理論視域
（二）深耕“收集”工作的歷史向度
（三）增強“收集”工作的“實踐關(guān)懷”
三 課程理論構(gòu)建要借重哲學(xué)式的“思辨方法”
（一）懷特海對“思辨方法”的合法性辯護
（二）課程理論構(gòu)建要遵循理性化的“思辨程序”
四 課程理論構(gòu)建需強化課程歷史研究
（一）課程研究的“歷史意識”缺失
（二）課程歷史研究的過程進步史觀
（三）課程歷史研究的核心性議題
（四）課程理論構(gòu)建要汲取課程歷史智慧
五 課程理論構(gòu)建應(yīng)規(guī)避“誤置具體性之謬誤”
（一）勿用抽象的課程理論來“解釋”所有的“課程具體”
（二）不宜混同抽象課程概念與具體課程樣態(tài)的差異
（三）課程理論構(gòu)建要緊密關(guān)聯(lián)課程“事件性過程”
第六章 “創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”：過程哲學(xué)視域下的課程改革探索
一 懷特海的過程教育思想及其實踐訴求
（一）教育主題：回歸“五彩繽紛的生活”
（二）教育目的：“使人具有活躍的智慧”
（三）教育過程：“充滿活力的有節(jié)奏性的躍動”
（四）教育風(fēng)格：“智者的*高德性”
二 基于過程哲學(xué)思想的基礎(chǔ)教育課程改革
（一）“過程中創(chuàng)生”：課程改革理論基礎(chǔ)的反思
（二）秉承“過程性思維”：實施漸進式的課程改革模式
（三）激發(fā)“邊緣革命”：探尋課程改革的多元路徑
（四）恪守“自主性原則”：深化學(xué)校課程的有效性供給
（五）確立“享受式”學(xué)習(xí)觀：提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)力
三 “超越對話”理念下的中國教學(xué)文化傳統(tǒng)之創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化
（一）柯布“超越對話”理念的多重意義
（二）中國教學(xué)文化傳統(tǒng)的內(nèi)在流弊及表征
（三）創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的豐富
展開全部
過程哲學(xué)思潮與課程變革研究 作者簡介
王洪席，男，1982年生，河南鹿邑人，教育學(xué)博士，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)論、教育評價等。在《教育研究》《高等教育研究》《中國教育學(xué)刊》等期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文五十余篇，主持國家社會科學(xué)基金項目1項，省部級項目4項，獲***教學(xué)成果二等獎（第二署名）等。
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