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包郵 大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系
作者：何勁松
開本：
16開
頁數(shù)：
280
本類榜單：社會(huì)科學(xué)銷量榜
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大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 版權(quán)信息
- ISBN：9787576012873
- 條形碼：9787576012873 ; 978-7-5760-1287-3
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊(cè)數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 本書特色
為教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐探索 提供系統(tǒng)的理論依據(jù) 為教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)研究 奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)
大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 內(nèi)容簡介
《教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展：關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索》是北京教育學(xué)院首屆“教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展”國際研討會(huì)的論文集，全書從教師學(xué)習(xí)規(guī)律與實(shí)踐轉(zhuǎn)化、教師學(xué)習(xí)影響因素與實(shí)踐應(yīng)對(duì)、教師學(xué)習(xí)方式變革與實(shí)踐創(chuàng)新、教師學(xué)習(xí)管理與實(shí)踐改進(jìn)等四個(gè)方面，聚焦教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，深入探討教師學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐問題，教師學(xué)習(xí)的規(guī)律，教師學(xué)習(xí)的發(fā)生、變化過程等，為今后的研究和思考起到了方向指引的作用。
大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 目錄
**輯 教師學(xué)習(xí)規(guī)律與實(shí)踐轉(zhuǎn)化
教師具身學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵、價(jià)值意義和達(dá)成路徑 裴 淼002
教師改變：國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展研究趨勢(shì)及其反思
——基于1998-2017年CSSCI數(shù)據(jù)的文獻(xiàn)計(jì)量分析 肖美艷 劉 玉 許國動(dòng) 014
論教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力 龍寶新 035
論教師專業(yè)發(fā)展的情感基礎(chǔ) 劉胡權(quán) 047
第二輯 教師學(xué)習(xí)影響因素與實(shí)踐應(yīng)對(duì)
師范生學(xué)習(xí)素養(yǎng)：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀分析
——基于省屬師范院校本科師范生抽樣調(diào)查的初步探索 楊 躍 梁圣翊 058
幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的文化性格：內(nèi)涵、形成及教育價(jià)值 楊瑞芬082
教師有效現(xiàn)場學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、困境及對(duì)策分析 孟 彥 099
新任中小學(xué)教師的階層來源分析
——以北京市四個(gè)區(qū)為例 董 良111
第三輯 教師學(xué)習(xí)方式變革與實(shí)踐創(chuàng)新
“PCM三導(dǎo)師制”教師學(xué)習(xí)培育模式：學(xué)習(xí)共同體的視角 張兆芹 彭 炫 124
教師學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè) 徐 濤 139
學(xué)習(xí)共同體撬動(dòng)教師專業(yè)自覺 郝玉偉151
教師學(xué)習(xí)共同體及其構(gòu)建 李新翠 169
認(rèn)知學(xué)徒制理念下新任體育教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建研究 胡峰光 梁吉濤 179
第四輯 教師學(xué)習(xí)管理與實(shí)踐改進(jìn)
智能時(shí)代中小學(xué)教師信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)段升級(jí)的路徑與挑戰(zhàn) 于曉雅 192
教師工作場所學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)方式分析 李孔文 209
智慧教育視域下的教師素養(yǎng)及其提升策略 陳衛(wèi)亞 220
提升學(xué)校中層干部管理能力的培訓(xùn)模式的個(gè)案研究 陳 丹 232
芬蘭教育評(píng)估系統(tǒng)對(duì)我國教師學(xué)習(xí)評(píng)估的啟示 苑 薇 246
附 錄
聚焦教師學(xué)習(xí)研究，助力專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型
——首屆“教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展”國際研討會(huì)會(huì)議綜述 劉胡權(quán) 256
后 記 270
教師具身學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵、價(jià)值意義和達(dá)成路徑 裴 淼002
教師改變：國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展研究趨勢(shì)及其反思
——基于1998-2017年CSSCI數(shù)據(jù)的文獻(xiàn)計(jì)量分析 肖美艷 劉 玉 許國動(dòng) 014
論教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力 龍寶新 035
論教師專業(yè)發(fā)展的情感基礎(chǔ) 劉胡權(quán) 047
第二輯 教師學(xué)習(xí)影響因素與實(shí)踐應(yīng)對(duì)
師范生學(xué)習(xí)素養(yǎng)：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀分析
——基于省屬師范院校本科師范生抽樣調(diào)查的初步探索 楊 躍 梁圣翊 058
幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的文化性格：內(nèi)涵、形成及教育價(jià)值 楊瑞芬082
教師有效現(xiàn)場學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、困境及對(duì)策分析 孟 彥 099
新任中小學(xué)教師的階層來源分析
——以北京市四個(gè)區(qū)為例 董 良111
第三輯 教師學(xué)習(xí)方式變革與實(shí)踐創(chuàng)新
“PCM三導(dǎo)師制”教師學(xué)習(xí)培育模式：學(xué)習(xí)共同體的視角 張兆芹 彭 炫 124
教師學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè) 徐 濤 139
學(xué)習(xí)共同體撬動(dòng)教師專業(yè)自覺 郝玉偉151
教師學(xué)習(xí)共同體及其構(gòu)建 李新翠 169
認(rèn)知學(xué)徒制理念下新任體育教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建研究 胡峰光 梁吉濤 179
第四輯 教師學(xué)習(xí)管理與實(shí)踐改進(jìn)
智能時(shí)代中小學(xué)教師信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)段升級(jí)的路徑與挑戰(zhàn) 于曉雅 192
教師工作場所學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)方式分析 李孔文 209
智慧教育視域下的教師素養(yǎng)及其提升策略 陳衛(wèi)亞 220
提升學(xué)校中層干部管理能力的培訓(xùn)模式的個(gè)案研究 陳 丹 232
芬蘭教育評(píng)估系統(tǒng)對(duì)我國教師學(xué)習(xí)評(píng)估的啟示 苑 薇 246
附 錄
聚焦教師學(xué)習(xí)研究，助力專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型
——首屆“教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展”國際研討會(huì)會(huì)議綜述 劉胡權(quán) 256
后 記 270
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大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 節(jié)選
教師專業(yè)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成 成長是生物體的根本屬性，是其生命體的存在形態(tài)。作為專業(yè)人員的教師，只要置身于教育情境之中，專業(yè)成長的現(xiàn)象就會(huì)發(fā)生，而促成這種專業(yè)成長的根本機(jī)制就是專業(yè)學(xué)習(xí)。正如某學(xué)者所言，“深深的學(xué)習(xí)意識(shí)、濃濃的學(xué)生意識(shí)以及厚厚的學(xué)者意識(shí)”是教師專業(yè)成長的“內(nèi)在性指標(biāo)”。［6］完整教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生需要兩種基本力量的推動(dòng)：其一是學(xué)習(xí)原動(dòng)力，其二是學(xué)習(xí)操作力。前者負(fù)責(zé)為教師專業(yè)成長提供基本能量和驅(qū)動(dòng)力，這種力量具有盲目性，它只有和教師的學(xué)習(xí)目的相結(jié)合，將之導(dǎo)引到教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中才可能轉(zhuǎn)變成為一種現(xiàn)實(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)力，這就是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；后者負(fù)責(zé)為教師專業(yè)成長提供操作方式與具體途徑，如引導(dǎo)教師吸納建構(gòu)新理論、新觀念，推進(jìn)教師在共同體完成教育經(jīng)驗(yàn)總體的共享，幫助教師用專業(yè)眼光“框定”教育情境使之富有教育意義，輔助教師研究教育問題并創(chuàng)新在教育情境中的生存策略等等，它們分別構(gòu)成了促進(jìn)教師專業(yè)成長的理論吸收力、經(jīng)驗(yàn)借鑒力、情境理解力和問題研究力。其中，前兩種專業(yè)學(xué)習(xí)力構(gòu)成了教師的“習(xí)得性學(xué)習(xí)力”，后兩種構(gòu)成了教師的“表現(xiàn)性學(xué)習(xí)力”。 （一）學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力 教師專業(yè)學(xué)習(xí)的原發(fā)點(diǎn)是教育實(shí)踐要求、專業(yè)成就動(dòng)機(jī)與自我實(shí)現(xiàn)愿望，是教師改變專業(yè)自我、積極應(yīng)對(duì)教育情境挑戰(zhàn)、贏得專業(yè)社區(qū)認(rèn)可的成長需要。一旦教師產(chǎn)生了從事教業(yè)的職業(yè)定向，其參與職前學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)就被引發(fā)；一旦教師步入教育職場，專業(yè)學(xué)習(xí)就成為他適應(yīng)教育環(huán)境的生存性需要，這種需要的產(chǎn)生幾乎是身不由己的；一旦教師跨過了勝任期，產(chǎn)生了成就名師的自我職業(yè)要求，專業(yè)學(xué)習(xí)就會(huì)成為其專業(yè)發(fā)展、自我超越的高級(jí)需要。專業(yè)學(xué)習(xí)需要伴隨教師專業(yè)成長的每個(gè)階段，每一次教師成長現(xiàn)象的產(chǎn)生都源自教師的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并伴生出新的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。從發(fā)生學(xué)上來講，專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的發(fā)生是教師與外界教育環(huán)境失調(diào)、失衡、不適現(xiàn)象的出現(xiàn)：無論是外界教育環(huán)境的變化超出了教師專業(yè)自然成長的節(jié)奏，還是教師專業(yè)自我實(shí)現(xiàn)的主觀要求超過了教育實(shí)踐的一般要求，都會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的發(fā)生。從某種意義上說，專業(yè)學(xué)習(xí)（包括理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)）是教師改變其絕對(duì)專業(yè)發(fā)展水平［8］的唯一路徑。教師專業(yè)素質(zhì)的每一次更新與飛躍都必須求諸于專業(yè)學(xué)習(xí)，專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的發(fā)生具有其必然性，任何拒絕或無視專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的教師只有兩條出路：輕則專業(yè)衰退，重則被教育職場淘汰出局。如上所言，專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力只是教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐可資運(yùn)用的一種動(dòng)能或勢(shì)能，它只有能量、活力卻沒有方向，故它只有被運(yùn)用到教師對(duì)教育理論的吸納、教育情境的理解、教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒、教育問題的研究等這些實(shí)踐方向上去時(shí)，才可能找到其用武之地和釋放對(duì)象，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)操作力。毋庸置疑的是，這一力量的大小是與教師專業(yè)學(xué)習(xí)成就和專業(yè)成長效果呈正相關(guān)的，故誘導(dǎo)教師的成長需要、激發(fā)教師的成就動(dòng)機(jī)，是加速教師專業(yè)成長進(jìn)程的永恒主題與奠基性工程。 （二）理論吸收力 理論是從前人教育經(jīng)驗(yàn)、教育活動(dòng)中提煉出來并為教育實(shí)踐所驗(yàn)證，或?yàn)閷I(yè)社群所認(rèn)可、認(rèn)同的教育認(rèn)識(shí)結(jié)晶體，它是一種高智慧成分、高理性含量的認(rèn)識(shí)工具，是人們形成解決現(xiàn)實(shí)問題的預(yù)案與策略的資源依托。沒有經(jīng)過科學(xué)教育理論驗(yàn)證的教育實(shí)踐對(duì)策很可能是一種低效或盲目的教育活動(dòng)對(duì)策，經(jīng)過教育理論預(yù)先檢驗(yàn)的教育策略在教育實(shí)踐中成功的概率與把握肯定要大一些。“思想領(lǐng)先一步，你就領(lǐng)先一個(gè)時(shí)代”［9］。教育理論是促使教師專業(yè)成長的智庫，對(duì)教育理論的吸納與積累是夯實(shí)教師專業(yè)實(shí)力的手段，是教師專業(yè)成長的加速器。當(dāng)今教育時(shí)代是教育理論規(guī)模化生產(chǎn)的黃金時(shí)期，教育理論的增速遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教育史上的任何一個(gè)時(shí)代，當(dāng)代教師就生長在教育理論的“海洋”之中，善于汲取教育理論的智慧是教師專業(yè)成長力飛升的關(guān)鍵。當(dāng)前，雖然人類教育理論實(shí)現(xiàn)了“量”的劇增，但在“質(zhì)”上卻參差不齊，尤其是社會(huì)亟需的高效優(yōu)質(zhì)教育理論依然屬于一種稀缺資源。對(duì)成長型教師而言，能否積極吸納那些有助于自己專業(yè)潛力攀升的教育理論是其成長的焦點(diǎn)所在，它構(gòu)成了衡量教師理論吸納力品質(zhì)的核心指標(biāo)。在理論吸納力上，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力來自以下三個(gè)方面： 其一，對(duì)教育理論的鑒別力，其意指教師針對(duì)自身教育實(shí)踐需要來從教育理論“海洋”中搜索、尋覓有效教育理論的能力。教育理論不是解決所有教育問題的“萬能鑰匙”，教育實(shí)踐問題的解決也不可能通過求助一個(gè)教育理論就實(shí)現(xiàn)。教育實(shí)踐、教師自身專業(yè)成長*需要的是針對(duì)解決特定問題有特效的教育理論組合或者“理論配方”。因此，教師必須善于根據(jù)自己的教育實(shí)踐內(nèi)容與專業(yè)成長狀況來選取對(duì)自身而言*優(yōu)化的教育理論。 其二，對(duì)教育理論的吃透力，其意指教師對(duì)教育理論內(nèi)核——教育精神的把握程度。從某種意義上說，每一個(gè)教育理論都是研究者沿著某一視角對(duì)有限、類似的教育現(xiàn)象進(jìn)行深度思考的產(chǎn)物，這就決定了其對(duì)特定教育問題的解決是有局限性的，其遷移力是有限的。在教育理論中*具遷移力和影響力的應(yīng)該是其中所蘊(yùn)藏的教育精神，如熱愛教育對(duì)象的精神、以變應(yīng)變的精神、適度中庸的精神等，它們構(gòu)成了教育理論的精髓。只有吃透了它們，教師才可能在教育實(shí)踐、教育難題面前游刃有余，彰顯專業(yè)品質(zhì)。 其三，對(duì)教育理論的延伸力，意指教師結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)對(duì)教育理論的誤區(qū)盲區(qū)進(jìn)行甄別、修正以及對(duì)之加以合境遇化的解讀、變通和再造的能力。教育理論學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不是要堅(jiān)守它，而是要發(fā)展它，是要結(jié)合教育實(shí)踐對(duì)之進(jìn)行延伸，使之更符合教育實(shí)踐的需要，形成一種對(duì)特定實(shí)踐情境而言量體裁衣式的“實(shí)踐理論”。“S=E+E”（S是“Success”，**個(gè)E是“Education”，第二個(gè)E是“Experience”）理論［10］指出，“成功是教育加經(jīng)驗(yàn)的平衡。”從“教育”中教師獲得的是知識(shí)理論，是“學(xué)歷”；而從“經(jīng)驗(yàn)”中教師獲得的是實(shí)踐智慧，是“經(jīng)歷”。教師的專業(yè)成長是“經(jīng)歷+學(xué)歷”，是在教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合中形成第三種理論——“教育實(shí)踐理論”。它正是教師對(duì)教育理論延伸的結(jié)果，是教師教育理論延伸力的直接體現(xiàn)，它體現(xiàn)著教師“自由駕馭各種觀點(diǎn)的能力”，即“超然的接受”［11］能力。 （三）經(jīng)驗(yàn)借鑒力 “*好的學(xué)習(xí)力，絕不是取得哈佛耶魯?shù)牟┦繉W(xué)位，而是可以不斷從生活中汲取知識(shí)、能量和動(dòng)力的能力”，［12］這就是經(jīng)驗(yàn)借鑒力。換個(gè)角度看，教師專業(yè)成長力來自教育經(jīng)驗(yàn)的增長，這種“經(jīng)驗(yàn)”有兩個(gè)生成之源：一個(gè)是自我的教育經(jīng)歷，一個(gè)是對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒。就其功能來看，自我教育經(jīng)驗(yàn)增長是教師專業(yè)自然生長的表現(xiàn)，而對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒則是教師專業(yè)自主發(fā)展的途徑。對(duì)教師個(gè)體而言，不一定同行的所有教育經(jīng)驗(yàn)都會(huì)進(jìn)入自己的眼簾、引發(fā)其學(xué)習(xí)與效法意識(shí)，只有那些對(duì)解決教育實(shí)踐問題有特效的教育經(jīng)驗(yàn)，那些其他教師在長期摸索中形成的教育實(shí)踐的獨(dú)特應(yīng)對(duì)方式才可能構(gòu)成教師自愿學(xué)習(xí)的對(duì)象。從這一意義上看，這些教育經(jīng)驗(yàn)是其他教師在教育生活中形成的比較優(yōu)勢(shì)所在，是每個(gè)教師應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐難題的獨(dú)有法寶和秘密武器，正是它們?cè)谛纬芍摻處熍c身邊教師的區(qū)分度與差異性。顯然，教師對(duì)這些教育經(jīng)驗(yàn)借鑒的方式與水平是決定著其*終發(fā)展水平的關(guān)鍵因素，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)力的核心構(gòu)成要素。教師對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒效果取決于三個(gè)因素： 其一，對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的敏感閾限。對(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)敏銳的教師而言，其他教師身上稍有強(qiáng)于自己的教育經(jīng)驗(yàn)就可能引起他的注意與察覺，被它們作為新經(jīng)驗(yàn)、好經(jīng)驗(yàn)來接受；而對(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)遲鈍的教師而言，即便在其他教師身上存在的那些明顯強(qiáng)于自己的教育經(jīng)驗(yàn)也難以引發(fā)其學(xué)習(xí)意識(shí)與需要。這種對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)差異的敏感度就構(gòu)成了教師對(duì)外界教育經(jīng)驗(yàn)的敏感閾限。 其二，對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的接收方式。針對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)，教師不僅要肯學(xué)、愿學(xué)，而且要會(huì)學(xué)、善學(xué)，教師對(duì)新教育的接收方式直接決定著其專業(yè)成長狀況。教育經(jīng)驗(yàn)總是存在于教師個(gè)人的生活世界之中，它是與其教育經(jīng)歷、教育情境、個(gè)性風(fēng)格等融為一體的，教師要想將其從中剝離出來就必須采取一些有效的方式與技術(shù)。不同教師之間教育經(jīng)驗(yàn)的溝通與對(duì)流方式有多種，如經(jīng)驗(yàn)交流、課堂現(xiàn)場切磋、觀課聽課、課堂視頻賞析等。經(jīng)驗(yàn)接收方式的類型多寡與差異直接決定著教師經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果與水平，并折射出教師學(xué)習(xí)力的狀況。 其三，與他人教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合效果。他人的教育經(jīng)驗(yàn)畢竟是外來的，它只有融入教師自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)或主體結(jié)構(gòu)中才可能真正成為教師專業(yè)自我的一部分，實(shí)現(xiàn)對(duì)其專業(yè)成長的促進(jìn)效能。他人教育經(jīng)驗(yàn)向教師自我的內(nèi)化與結(jié)合進(jìn)程大致可分為三步：嵌入——磨合——融合。在“嵌入”環(huán)節(jié)中，外來教育經(jīng)驗(yàn)僅僅停留在教師的觀念或大腦中，還未和教師自我的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)相化合、相結(jié)合；在“磨合”環(huán)節(jié)中，新經(jīng)驗(yàn)與教師自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了相互作用（其主要形式是同化與順應(yīng)），推進(jìn)了教師專業(yè)自我的轉(zhuǎn)變；在“融合”環(huán)節(jié)中，在與新經(jīng)驗(yàn)作用中，教師的新專業(yè)自我形成，新教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成為教師專業(yè)自我的有機(jī)構(gòu)成。可見，對(duì)外來教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合能力是教師專業(yè)成長力的重要構(gòu)成。 與上述三個(gè)因素相對(duì)應(yīng)，教師的經(jīng)驗(yàn)借鑒力就包括三種：經(jīng)驗(yàn)察覺力、經(jīng)驗(yàn)接收力與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合力，它們從教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的接觸、吸收與結(jié)合等三個(gè)角度體現(xiàn)著教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力。 （四）情境理解力 教師學(xué)習(xí)的對(duì)象不僅包括他人創(chuàng)制的教育理論、教育經(jīng)驗(yàn)，還包括自制的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)識(shí)。教師不僅是教育理論、教育經(jīng)驗(yàn)的消費(fèi)者，還是教育理論、教育經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)者。在教育經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人教育理論的創(chuàng)造中，教師自導(dǎo)著自己的專業(yè)成長歷程；在觀課上課的實(shí)踐中，教師憑借自己對(duì)課堂教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)與把捉，憑借對(duì)教育問題的發(fā)現(xiàn)與猜摸延伸，豐富著自己的教育經(jīng)驗(yàn)。任何教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)識(shí)都始于教師對(duì)教育情境的感知、解讀與定義。“情境定義”的能力是教師專業(yè)成長力的又一構(gòu)成，它是教師專業(yè)成長的萌發(fā)點(diǎn)。舍恩指出，“在真實(shí)世界里，實(shí)踐問題并非以良好結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前”，實(shí)際上，“呈現(xiàn)在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境”。教育情境是一個(gè)多因素復(fù)合體，模糊性、多意性、多維性是其明顯特點(diǎn)。教師對(duì)教育情境的定義與理解實(shí)際上是一個(gè)“理論”眼光介入的過程，是我們“從不同方面對(duì)問題情境進(jìn)行框定”的過程，是教師對(duì)教育情境看法的形成過程。“看法決定做法”，教師用什么眼光與視野“看”教育情境，用什么方式去鎖定教育問題，直接決定著教師有效教育行為的生成。針對(duì)同一教育情境，不同教師的理解力不同、看法不同，其對(duì)教育情境的應(yīng)變力、干預(yù)力也就不同。不同教師教育行為差異的背后是其對(duì)教育情境的理解力和審視眼光的差異。教師對(duì)教育情境的理解力主要包括兩個(gè)方面： 一個(gè)是對(duì)教育情境的解釋力。所謂“解釋”，其實(shí)質(zhì)是將一定理論視角嵌入教育情境的過程，是用一定理論立場或視角來分析教育情境，并藉此把控教育情境的實(shí)質(zhì)及走向的能力，它實(shí)際上體現(xiàn)的是教師將教育理論與教育情境相匹配的能力。教育情境選擇著教育理論，這種選擇的基礎(chǔ)是用多種教育理論來解釋教育情境，形成教師認(rèn)識(shí)教育情境的多種視野與眼光，盡管對(duì)特定教育情境而言只有某一教育理論具有專門適用性。教師對(duì)教育情境的解釋力強(qiáng)弱源自兩方面：其一是認(rèn)識(shí)視野的廣度，其二是認(rèn)識(shí)情境的深度。一般而言，相對(duì)深刻、穩(wěn)妥的教育理論對(duì)教育情境的解釋會(huì)客觀些，會(huì)更有助于教師對(duì)教育情境做出高效、精準(zhǔn)的反應(yīng)。教育理論與教育情境的結(jié)合勢(shì)必導(dǎo)致一種教育認(rèn)識(shí)意向的產(chǎn)生，這種意向的可行性與正確性直接取決于主體所選用的教育理論的適切性。 另一個(gè)是對(duì)教育情境的判斷力。對(duì)教育情境解釋的結(jié)果是大量教育意向、行動(dòng)傾向的產(chǎn)生，教師必須對(duì)之做出理智選擇與判斷，以之作為自身教育行動(dòng)生成的*終依據(jù)。教師對(duì)教育情境的判斷不是隨機(jī)的，而是循著教育情境延伸的自然態(tài)勢(shì)和教育行動(dòng)的大方向做出的。在教育情境中教師受到雙重力量的帶動(dòng)：一方面，他被教育情境推著走；一方面，他在自我意志的主宰下自主地走。教師對(duì)教育情境的能動(dòng)性就在于它要順著教育情境的自然之“勢(shì)”行進(jìn)，并靈活機(jī)智地導(dǎo)引這種走勢(shì)的延伸方向，形成教師個(gè)性化的自主成長之路。因勢(shì)利導(dǎo)是教師應(yīng)對(duì)教育情境的基本方式，教師對(duì)教育情境的判斷是實(shí)現(xiàn)這種因勢(shì)利導(dǎo)的抓手。教師對(duì)教育情境的判斷主要有以下內(nèi)容：對(duì)教育情境的性質(zhì)判斷，看它是有利于教育目的實(shí)現(xiàn)還是有礙于教育目的實(shí)現(xiàn)；對(duì)教育情境的價(jià)值判斷，看該情境對(duì)教師專業(yè)成長是否構(gòu)成挑戰(zhàn)與助力；對(duì)教育情境的態(tài)度判斷，看教師是積極迎對(duì)還是回避，等等。在教育情境中，教師既要將做出教育判斷根植于教育情境之中，又要善于從各種情境走勢(shì)中擺脫出來，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育情境的自覺引控。因此，教師對(duì)教育情境的判斷力實(shí)際上是指教師融身于教育情境之中做出“超情境”的、脫身于教育情境的教育判斷的能力。 （五）問題研究力 問題隱藏在教育情境中，隱藏在教育現(xiàn)象的背后，教師專業(yè)成長始于對(duì)這些教育問題的把捉與思考。教師向教育實(shí)踐學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是向教育問題學(xué)習(xí)，是圍繞教育問題而展開的探究活動(dòng)。如果說學(xué)習(xí)有兩種：一種是結(jié)論中心式學(xué)習(xí)，一種是問題中心式學(xué)習(xí)。那么，理論學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)屬于前者，它是教師對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的吸納活動(dòng)，而問題研究活動(dòng)則屬于后一種學(xué)習(xí)，它是教師對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的吸納活動(dòng)。問題是在教育實(shí)踐中不經(jīng)意地涌現(xiàn)出來的一種阻滯教師成長的困境，它召喚著教師全力以赴地面對(duì)并為之求解。跨越了問題的屏障，教師專業(yè)獲得了成長；在解決問題中積累著教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力，在解決問題的方式與效果中展現(xiàn)著教師的專業(yè)成長力水平。正如某學(xué)者所言，“教師的思考意識(shí)和研究姿態(tài)就是教師成長的潛質(zhì)。如果判斷一位教師未來的發(fā)展?fàn)顩r，就看他是否具有思考的習(xí)慣、研究的精神和持續(xù)的行為。”［15］ 在教育實(shí)踐中，教師面對(duì)的“問題”有兩種：其一是學(xué)者們探討的學(xué)術(shù)問題，其二是教師個(gè)體在教育實(shí)踐中面臨的真問題。對(duì)前一問題的研究產(chǎn)生的是學(xué)術(shù)成果，對(duì)后一問題的研究產(chǎn)生的是實(shí)踐效果。對(duì)這兩種問題的研究都能夠促進(jìn)教師專業(yè)的順利成長。問題研究考驗(yàn)著教師的專業(yè)成長后勁：對(duì)那些面對(duì)教育問題積極關(guān)注、機(jī)智求解、努力攻克的教師而言，其自主發(fā)展的基礎(chǔ)會(huì)變得日趨厚實(shí)，從而可能在新的教育實(shí)踐中表現(xiàn)出卓異的專業(yè)技藝（舍恩）；而對(duì)那些在教育問題面前置若罔聞、呆板懈怠、麻木回避的教師而言，其專業(yè)成長的速度會(huì)變得日益緩慢，成長周期會(huì)被延長，教師專業(yè)發(fā)展水平必然受限。一句話，教師對(duì)待教育問題的態(tài)度與方式直接與教師專業(yè)成長相關(guān)聯(lián)。 在教育實(shí)踐中，教育情境召喚著教師專業(yè)成長，教育問題挑戰(zhàn)著教師專業(yè)成長。教育問題是刺激教師專業(yè)成長的引擎、是激活教師專業(yè)潛質(zhì)的酵素、是盤活教師專業(yè)發(fā)展資源存量的車間，在問題研究中成長是教師專業(yè)成長的常態(tài)。 在問題研究力中有以下三個(gè)環(huán)節(jié)需要關(guān)注：問題抓取能力、問題剖析能力和對(duì)策形成能力。其中，問題抓取能力是指教師從復(fù)雜多變、模糊混沌的教育情境中發(fā)現(xiàn)新問題的能力，能否抓住核心問題、關(guān)鍵問題是決定研究效能的首要因素；問題剖析能力是指教師對(duì)所研究問題進(jìn)行多維剖析與透視，進(jìn)而抓住問題的關(guān)節(jié)點(diǎn)、把握問題的實(shí)質(zhì)、把問題看透的能力，它是形成有效解決對(duì)策的基礎(chǔ)；對(duì)策形成能力是指教師針對(duì)特定問題制訂出有效解決預(yù)案與行動(dòng)計(jì)劃的能力，是教師組合、優(yōu)化各種解決措施的能力，它是教師問題研究能力的綜合體現(xiàn)。這三方面能力分別構(gòu)成了教師問題研究力的三個(gè)子項(xiàng)目：問題形成力、問題分析力與問題解決力，是教師學(xué)習(xí)力的*直接體現(xiàn)。
大夏書系 ·教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展:關(guān)鍵問題研究與多元實(shí)踐探索 大夏書系 作者簡介
何勁松 北京教育學(xué)院院長院長，副研究員，工商管理碩士。主要研究方向?yàn)榻逃摺⒔逃ㄖ危L期從事教育管理實(shí)踐和教育政策研究。曾主持或參與起草北京市關(guān)于率先基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的決定、北京市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2001--2020）等多項(xiàng)重要文件；主持起草《北京市實(shí)施辦法》等地方性法規(guī)；主持多項(xiàng)北京市教委重要課題和起草調(diào)研報(bào)告。近年重點(diǎn)關(guān)注教師職后教育理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新。
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