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理解為先模式:單元教學設計指南:guide to creating high-quality units:一 版權信息
- ISBN：9787533478735
- 條形碼：9787533478735 ; 978-7-5334-7873-5
- 裝幀：70g膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
理解為先模式:單元教學設計指南:guide to creating high-quality units:一 本書特色
幫助教師參悟教學設計奧秘，深入教學設計流程。 在我國漫長的八次課程改革過程中，老師們都在苦苦找尋課堂上靜悄悄革命的發生，也在不斷創造著改變課堂現狀的模式和策略，但是當我讀到美國這兩位教學設計大師的《理解為先》時，眼前一亮。大師所呈現的成果并不是一套模式，而是一個結構性平臺，既立足于“學習”搭建了腳手架，又給予教師較大的自主創造空間，使得我們始終可以走在從標準到目標到單元到評估的“一致性”道路上。非常推薦廣大老師閱讀，它將啟迪我們對“教育為什么”的全新思考。 ——北京開放大學原副校長、研究員張鐵道 《理解為先模式》(UbD)是一個當代教學設計的標志性模式，也是經過市場檢驗，受到廣泛歡迎的適合教師使用的*佳教學設計模式之一，可以為各級各類學校的教師、教學研究部門的教研員、校長、教學管理部門和督導部門以及各類培訓行業提高教學質量提供便利。我們相信，這就是教師所需要的。這是一個好的理論，這是一個好的模式，深耕多年，深度加工，通俗表達，好用管用。 ——浙江大學教育學院課程與學習科學系教授 盛群力
理解為先模式:單元教學設計指南:guide to creating high-quality units:一 內容簡介
編輯推薦 幫助教師參悟教學設計奧秘，深入教學設計流程。 本書推介語 在我國漫長的八次課程改革過程中，老師們都在苦苦找尋課堂上靜悄悄革命的發生，也在不斷創造著改變課堂現狀的模式和策略，但是當我讀到美國這兩位教學設計大師的《理解為先》時，眼前一亮。大師所呈現的成果并不是一套模式，而是一個結構性平臺，既立足于“學習”搭建了腳手架，又給予教師較大的自主創造空間，使得我們始終可以走在從標準到目標到單元到評估的“一致性”道路上。非常推薦廣大老師閱讀，它將啟迪我們對“教育為什么”的全新思考。 ——北京開放大學原副校長、研究員張鐵道 《理解為先模式》（UbD）是一個當代教學設計的標志性模式，也是經過市場檢驗，受到廣泛歡迎的適合教師使用的*教學設計模式之一，可以為各級各類學校的教師、教學研究部門的教研員、校長、教學管理部門和督導部門以及各類培訓行業提高教學質量提供便利。我們相信，這就是教師所需要的。這是一個好的理論，這是一個好的模式，深耕多年，深度加工，通俗表達，好用管用。 ——浙江大學教育學院課程與學習科學系教授 盛群力
理解為先模式:單元教學設計指南:guide to creating high-quality units:一 目錄
圖表目錄
單元教學設計指南
引言
模塊1：理解為先模式基本思想
理解乃教育目的
什么是理解
優質設計即“逆向”設計
避免單元規劃中的兩大典型誤區
反思優秀的學習設計
設計標準
參考文獻
模塊2：理解為先模式模板
階段一：明確預期學習結果
標準和其他既定目標
階段二：確定恰當評估辦法
階段三：規劃相關教學過程
設計標準
理解為先模式應用前后對比案例
案例單元
參考文獻
模塊3：從哪里開始設計
結果Vs過程
設計定位
參考文獻
模塊4：開發初步的單元草稿
階段一——預期結果是什么
預期的技能結果
長期的理解性目標如何影響短期的內容教學和評估
詢問目的的問題
階段二——什么樣的證據可以證明達到了單元目標
理解=自我提示
評估=可靠的證據，而不只是形式
階段三——基于目標和證據，如何實現這些結果
逆向設計的一致性：“兩個問題”測試
自我評估——回顧模塊4的標準
參考文獻
模塊5：不同類型的學習目標
階段一——預期學習結果
階段二和階段三有哪些相應內容
真正理解與貌似理解
遷移：是與不是
自我評估——回顧模塊5的標準
重溫營養單元
參考文獻
模塊6：基本問題與理解
核心觀點與模板
基本問題
非基本（但對教師很重要的）問題
目的重于形式
基本問題與小學生
基本問題與教授技能
理解框架
理解與老生常談
理解與技能
自我評估——回顧模塊6的標準
完善營養單元
參考文獻
模塊7：確定理解的證據和開發評估任務
理解的證據
對遷移作出評估
理解的六個維度
運用六個維度
誤區提示
為遷移而教意味著為熟練而評估
教材評估
自我評估——回顧模塊7的標準
營養單元的再改進
參考文獻
模塊8：為理解而學
編碼學習計劃
走向理解
通過挑戰性質疑來促成理解
技能教學和為理解而教
學會遷移
教科書的角色
提示學生運用AMT的必要性
自我評估——回顧模塊8的標準
營養單元的回顧
參考文獻
結束語
走出單元設計的25個誤區——精煉單元設計改善學習效果
引言
階段一 設計單元目標的誤區
誤區1課堂活動目標不明確
誤區2片面強調知識覆蓋面
誤區3單元設計應試化傾向
誤區4單元目標不聚焦
誤區5單元缺乏基于理解的目標
誤區6單元目標之間聯系不明確
誤區7缺乏核心問題
誤區8混淆目的和手段
誤區9混淆知識目標和技能目標
階段二 確定評估辦法的誤區
誤區10評估缺乏效度
誤區11評估缺乏信度
誤區12表現性任務不真實
誤區13表現性任務繁冗低效
誤區14表現性任務統一化
誤區15評估標準或量規無效
階段三 落實學習計劃的誤區
誤區16單元設計與目標不相符
誤區17單元設計缺乏預評估
誤區18單元設計未能預估學習錯誤
誤區19單元缺乏動態的形成性評估
誤區20單元計劃未含必要的調整時間
誤區21單元設計太單一刻板
誤區22單元設計無法促進學生遷移
誤區23單元設計沒有考慮學生多元差異
誤區24單元設計未能提升學生自適應能力
誤區25單元設計背離目標或評估
參考文獻
理解為先模式主要圖書和重要網站資料信息
作者簡介
譯后記
展開全部
理解為先模式:單元教學設計指南:guide to creating high-quality units:一 作者簡介
格蘭特·威金斯 （1950-2015），曾任新澤西真實綜合教育總裁，哈佛大學教育學博士。 杰伊·麥克泰 擔任馬里蘭州評估協會的主任，約翰霍普金斯大學博士，國家評估論壇成員。 叢書主編簡介 盛群力，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授。主持/主講國家精品課程和中國大學資源共享課《教學理論與設計》，代表性著作為《個性優化教育的探索》（人民教育出版社，1996）、《現代教學設計論》（浙江教育出版社，1998，2010；臺灣五南圖書出版公司，2003）和《教學設計》（高等教育出版社，2005）。曾獲全國優秀教師“寶鋼獎”（2001）。 劉徽 教育學博士，浙江大學課程與學習科學系主任，副教授，從事課程理論與課程史研究、教學設計和課堂教學變革研究。
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