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和諧共生:教師教育共同體的理論與實踐 版權信息
- ISBN：9787565632198
- 條形碼：9787565632198 ; 978-7-5656-3219-8
- 裝幀：暫無
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
和諧共生:教師教育共同體的理論與實踐 本書特色
本書是首都師范大學承擔的教育部重點研究基地重大項目《大學與中小學教師教育共同體建設研究》的主要研究成果。自2012年承擔本課題以來，項目組全體成員以建設大學與中小學教師教育共同體為己任，研究過程中大家認真研究、積極探索、既有分工又有合作，每年都有針對性地開展研討與交流活動，以期為我國教師教育的改革與發展做出我們應有的貢獻。書中的每一章都反映了項目組成員乃至首都師范大學教師教育共同體的相關同仁對教師教育理論與實踐的研究、思考、探索與創新，都是集體的成果。
和諧共生:教師教育共同體的理論與實踐 內容簡介
本書共八章, 內容包括: 教師教育共同體的理解、U-S教師教育共同體建構、U-S教師教育共同體文化建設、U-S教師教育共同體運行機制研究、U-S教師教育共同體合作模式研究等內容。
和諧共生:教師教育共同體的理論與實踐 目錄
**章 教師教育共同體的理解
一、教師教育共同體的產生
(一)共同體的內涵
(二)共同體理論產生和發展的基本脈絡
二、U—S教師教育共同體的發展脈絡
(一)松散合作時期(1978—1989年)
(二)強化合作時期(1990—2000年)
(三)緊密合作時期(2001—2006年)
(四)全面合作時期(2007年至今)
三、U—S教師教育共同體的本質屬性
(一)U—S教師教育共同體是一個組織
(二)U—S教師教育共同體是一個復雜系統
(三)U—S教師教育共同體是一個實踐共同體
四、U—S教師教育共同體的主要特征
(一)目標的明確性
(二)功能的整體性
(三)要素的開放性
(四)層次的交互性
(五)運行的非線性
第二章 U—S教師教育共同體建構
一、U—S教師教育共同體建構動因
(一)“共同體”及“U—S教師教育共同體”
(二)建設U—S教師教育共同體的動因
二、U—S教師教育共同體建構中的障礙
(一)對“合作”的理解有待提升
(二)合作類型的祛根
(三)合作基礎的遺失
(四)合作層次較低
(五)合作的時間與空間障礙
(六)合作的摩擦成本
(七)合作難以得到長久維持
三、建構高效的U—S教師教育共同體
(一)建構有效的合作機制
(二)擬定系統的合作規劃
(三)提供必要的利益保障
(四)創造良好的合作環境
(五)強化U—S教師的專業貢獻與責任
(六)發展親密感
第三章 U—S教師教育共同體文化建設
一、何為“共同體文化”
(一)共同體需要統一身份的歸屬——“我們(U—S)”取向
(二)共同體需要共同的價值觀
(三)共同體的目標指向共同實踐
二、大學與中小學教師的環境、制度與文化差異分析
(一)大學與中小學物質環境的差異
(二)大學與中小學教師知識結構與學歷的差異
(三)大學與中小學話語體系的差異
(四)大學與中小學教育組織管理制度的差異
(五)大學與中小學教師目標任務的差異
三、大學與中小學教師的文化沖突
(一)學術文化與工作文化的沖突
(二)批判文化與權威文化的沖突
(三)書寫文化與口語文化的沖突
(四)合作型文化與獨立型文化的沖突
四、大學與中小學教師的共同體文化融合
(一)大學與中小學教師共同體文化融合的理論可能
(二)大學與中小學教師共同體文化融合的理論基礎
五、大學與中小學教師共同體文化建設的實踐探討
(一)從人為合作走向自然合作
(二)構建大學與中小學平等對話的共同體
(三)讓自組織機制主導共同體文化的演進
第四章 U—S教師教育共同體運行機制研究
一、U—S教師教育共同體系統結構
(一)U—S教師教育共同體構成要素
(二)U—S教師教育共同體系統結構
二、U—S教師教育共同體運行機理
(一)要素的重組
(二)制度的規制
(三)共同的行動
三、U—S教師教育共同體運行機制模型
四、U—S教師教育共同體運行機制解析
(一)U—S教師教育共同體動力激發機制
(二)U—S教師教育共同體協同治理機制
(三)U—S教師教育共同體協作執行機制
(四)U—S教師教育共同體評估反饋機制
第五章 U—S教師教育共同體合作模式研究
一、多樣化的合作類型
(一)U—(G)—S合作共同體模式
(二)駐校模式(U—S—N)：美國城市駐校教師計劃
二、有特色的合作機制
(一)“U—(G)—S”共同體模式的機制
(二)城市駐校教師模式(U—S—N)的機制
三、實踐與理論的雙重突破
(一)U—G—S合作共同體模式的成效
(二)城市駐校教師培養的成效
四、反思與展望
(一)兩種共同體模式存在的問題
(二)對我國U—S教師教育共同體發展的啟示與展望
第六章 和諧共生：首都師大的實踐探索之一
一、教師發展學校建設的緣起
(一)重新理解教育——建設教師發展學校的時代變革
(二)教師發展學校的含義
(三)建設教師發展學校的目標
二、教師發展學校建設的理念與行動
(一)教師發展學校的產生背景
(二)教師發展學校的初期探索過程
(三)熱愛、自信、整體理解——教師發展學校的工作理念
(四)教師發展學校建設的主要探索
三、基于大學與中小學合作的教師專業發展實踐探索
(一)實踐的實質性的內涵
(二)“什么是”和“是什么”——教師專業發展的內涵性缺失及應對
(三)“六層面四環節”教師專業發展的實踐探索
四、大學與中小學合作中的建構與超越
(一)U—S合作中大學的責任——建構理論
(二)中小學教師在理論建構中的專業性質和地位
(三)“教師專業發展：求根務本”——教師發展學校建設的行動案例
第七章 協同發展：首都師大的實踐探索之二
一、教師教育共同體建設的核心理念
(一)聚焦從教素養
(二)反哺超越，雙向激活
(三)“全日制教育碩士一中小學教師一大學教師”一體化發展
二、協同創新的共同體運行機制
(一)構建教師教育專業化培養體制
(二)建設共同體有效運行機制
三、“五位一體”的教師教育體系
(一)教師教育理論建設
(二)教師專業標準建設
(三)教師教育課程建設
(四)教師教育實驗室建設
(五)教師教育基地建設
四、首都師大教師教育共同體建設成效
(一)職前教師培養質量得到社會認可
(二)為基礎教育質量提升的貢獻力持續增強
(三)社會影響不斷擴大
(四)教師教育理論不斷創新
第八章 教師教育的理論建構
一、建構教師教育的基本理論——“實踐一意義取向”的教師專業發展理論
(一)教育在本質上是實踐的——關于基本命題
(二)從認識到實踐——關于推論一
(三)實踐是教師專業認同和實現的基礎——關于推論二
(四)以意義為單元——關于探索一
(五)以實踐的思維方式為線索——關于探索二
(六)在實踐中實現和證明自身——關于探索三
(七)教師教育：教師專業意識品質的養成——關于探索四
(八)結論：教育在根本上是意識品質的養成
二、建構教師教育的課程理論——“教育學”應當培養教師的“教育學意向”
(一)作為專業基礎課的《教育學(原理)》
(二)“教育學的”意味著什么
(三)“教育學意向”及其對于教師專業發展的意義
三、建構教師教育的實踐理論——重新理解教師實踐的境域與習慣
(一)現象學視域中的境域與習慣
(二)教師境域的有限性
(三)教師境域的開放性：教師專業發展之可能
后記
展開全部
和諧共生:教師教育共同體的理論與實踐 作者簡介
孟繁華，男，1963年5月生人，漢族，山東人，中共黨員，首都師范大學副校長、教授、博士生導師。兼任北京師范大學教育學部教授、博士生導師。教授，博士生導師。主要學習經歷：1978－1982年、1983－1986年在北京師范學院學習，分獲理學學士學位和碩士學位； 1993－1994年、2004－2005年分別在美國伊利諾伊大學芝加哥分校和英國曼徹斯特大學訪學。 [1] 在《教育研究》、《數學教育學報》、《數學通報》等刊物發表論文多篇。女，教授，博士生導師。主要學習經歷：1978－1982年、1983－1986年在北京師范學院學習，分獲理學學士學位和碩士學位； 1993－1994年、2004－2005年分別在美國伊利諾伊大學芝加哥分校和英國曼徹斯特大學訪學。 [1] 在《教育研究》、《數學教育學報》、《數學通報》等刊物發表論文多篇。主編《中學數學教學教程》、《學校教育現代化的理論與實踐》等書籍，合著《數學學科教育學》、《在真實的教育情境中研究教育》等論著。承擔《全面提高北京市初中教育質量》、《促進北京市普通中學學校發展的內部環境》、《提升北京市農村教師隊伍質量的理論研究與實踐探索》等多項省部級研究項目。
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