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指向立德樹人的教師表現性評價 版權信息
- ISBN：9787576021912
- 條形碼：9787576021912 ; 978-7-5760-2191-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
指向立德樹人的教師表現性評價 本書特色
中小學教師教育科研活動的生動實踐指南。 教師是影響學校教育教學質量*重要的因素。在重視教育質量提升的同時，對教師評價的研究與實踐探索從未缺席過。盡管教師評價體系的形成與評價的具體實施受情境、文化等諸多因素的影響，且教師評價并沒有單一的所謂*佳模式。但是探尋能真實反映教師工作實質，體現教師工作的復雜性、情境性等特征，并促進教師專業實踐改善和學生學習與發展的教師評價，是教師評價領域研究者們的共同追求，也是諸多評價實踐者們努力探索的方向。其中，教師表現性評價被認為是一種有力的方式，在解決這些問題上，顯示出了它獨有的優勢和潛力。
指向立德樹人的教師表現性評價 內容簡介
長期以來，我國中小學教師評價重“教書”輕“育人”，破壞了教師潛心育人的環境，破除“五唯”痼疾、重構教師評價體系迫在眉睫。在由“破”到“立”的轉型中，新時代教師評價改革該何去何從？以學生學習與發展為中心、基于真實教育教學情境的教師表現性評價為引導教師落實立德樹人任務、踐行教書育人使命提供了一種可行路徑。基于當前我國中小學教師評價的問題與挑戰，本書對教師表現性評價的內涵、發展歷史、學理基礎和國際經驗進行了豐富的理論研究，在此基礎上，結合我國實際，嘗試性地建構了指向立德樹人的教師表現性評價框架，并提出了關鍵性的實施策略，希望為我國當前教師評價改革提供一種可能的方案。
指向立德樹人的教師表現性評價 目錄
前言
**部分 問題與挑戰
**章 我國中小學教師評價的發展與現狀
**節 我國中小學教師評價的政策演進
第二節 我國中小學教師評價的學術研究進展
第三節 立德樹人視域下我國中小學教師評價的實踐現狀
第二章 重新思考教師評價體系
**節 教師評價的邏輯起點： 教師專業實踐
第二節 教師專業實踐的本質： 立德樹人
第三節 教師評價轉型： 指向立德樹人
第二部分 學理探討
第三章 教師表現性評價的內涵與發展
**節 教師表現性評價的內涵
第二節 教師表現性評價的結構要素與特征
第三節 教師表現性評價的發展歷史
第四章 教師表現性評價的理論基礎
**節 教師表現性評價的教學理論基礎
第二節 教師表現性評價的教師理論基礎
第三節 教師表現性評價的評價理論基礎
第三部分 國際經驗與本土建構
第五章 教師表現性評價的國際經驗
**節 澳大利亞職前教師表現性評價
第二節 智利在職教師表現性評價
第三節 美國優秀教師表現性評價
第六章 指向立德樹人的教師表現性評價框架建構
**節 教師立德樹人素養結構
第二節 教師評價框架： 已有建構
第三節 指向立德樹人的教師表現性評價框架： 嘗試性建構
第七章 指向立德樹人的教師表現性評價實施策略
**節 收集真實情境中的立德樹人實踐證據
第二節 運用評分規則引領和促進立德樹人實踐改善
第三節 促進立德樹人專業實踐共同體建設
結語
**部分 問題與挑戰
**章 我國中小學教師評價的發展與現狀
**節 我國中小學教師評價的政策演進
第二節 我國中小學教師評價的學術研究進展
第三節 立德樹人視域下我國中小學教師評價的實踐現狀
第二章 重新思考教師評價體系
**節 教師評價的邏輯起點： 教師專業實踐
第二節 教師專業實踐的本質： 立德樹人
第三節 教師評價轉型： 指向立德樹人
第二部分 學理探討
第三章 教師表現性評價的內涵與發展
**節 教師表現性評價的內涵
第二節 教師表現性評價的結構要素與特征
第三節 教師表現性評價的發展歷史
第四章 教師表現性評價的理論基礎
**節 教師表現性評價的教學理論基礎
第二節 教師表現性評價的教師理論基礎
第三節 教師表現性評價的評價理論基礎
第三部分 國際經驗與本土建構
第五章 教師表現性評價的國際經驗
**節 澳大利亞職前教師表現性評價
第二節 智利在職教師表現性評價
第三節 美國優秀教師表現性評價
第六章 指向立德樹人的教師表現性評價框架建構
**節 教師立德樹人素養結構
第二節 教師評價框架： 已有建構
第三節 指向立德樹人的教師表現性評價框架： 嘗試性建構
第七章 指向立德樹人的教師表現性評價實施策略
**節 收集真實情境中的立德樹人實踐證據
第二節 運用評分規則引領和促進立德樹人實踐改善
第三節 促進立德樹人專業實踐共同體建設
結語
展開全部
指向立德樹人的教師表現性評價 節選
教師評價轉型：指向立德樹人 教師專業實踐的本質是立德樹人，教師評價應當也必須指向立德樹人。同時，政策上也為指向立德樹人的教師評價提出了改革方向和要求。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調，“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”為了深入貫徹落實這一精神，2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中，對教師評價改革作出了明確的要求，指出，“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。那么，我們該如何超越傳統教師評價，走向指向立德樹人的教師評價呢？ 一、教師評價的轉向 基于上述對教師評價邏輯起點的論述，結合**章關于我國中小學教師評價現狀問題的討論，指向立德樹人的教師評價需要在以下方面進行轉型。 （一）超越鑒別，促進立德樹人實踐改善 長期以來，我國中小學教師評價主要是自上而下的評價為主，也即教育管理職能部門或學校領導對教師的德、能、勤、績進行考核，并根據考核結果來對教師進行崗位聘任、晉升加薪、獎勵懲罰、選拔評優等調整。這種教師評價主要側重于鑒別評定教師完成教學任務和實現教學績效的情況，一般在學期末或學年末進行，重視教師職業崗位的基本要求或規范。在這種理念的指導下，對教師評價的過程，即檢視教師工作行為是否達到職業要求及其達到程度如何。 這種以鑒定分等為主要功能的評價模式立足于對教師的管理工作，其背后隱藏的理念為工具化的價值觀。 學校大多只是簡單地將評價結果張榜公布或者只告訴教師本人，無視教師專業發展的需要和教師對評價結果的反饋，很少組織專業小組來診斷和指導教師專業發展。 同時，該理念下的教師評價秉持“經濟人”的人性假設，認為金錢、獎勵等外部需求是刺激積極性的主要動力，凸顯了甄別與選拔功能，較少承認教師個人的作用。這種鑒別性、終結的評價一般具有行政化的色彩，強調橫向比較與質量判斷，是教師評價的基本功能。 然而，評價不是為了證明，而是為了改進。僅發揮鑒別功能的教師評價忽視了評價對教師的激勵促進功能，評價結果往往與獎勵掛鉤，少有真正關注教師專業實踐改善的發展性建議，評價意見空泛難以提供有針對性的發展指導。更為關鍵的是，所鑒別的往往不是指向教師專業實踐的內核，而是離專業實踐，離學生全面發展比較遠但比較容易操作的內容，這點將在下面討論。因而，偏離教師專業實踐的鑒別，很不利于教師專業實踐改善。因此，基于教師專業實踐的性質，我們呼吁深化教師評價機制的改革，呼喚教師評價理念轉向：教師評價應超越鑒別，促進立德樹人實踐的改善。 指向立德樹人實踐改善的教師評價本質上是一系列的程序和方法鼓勵教師對教學中的優點和不足進行反思。 首先，教師評價的目的不僅在于鑒別教師工作質量的高低優劣，更重要的是在于科學準確地對每位教師的教學工作質量進行價值判斷，并為改進教學工作和加強教師隊伍建設提供可靠的信息和依據。 為教師改進工作提供幫助，進而促進全體教師的專業發展，提高教育質量。 其次，在評價過程中，促進立德樹人實踐改善的教師評價需要把評價的重點放到立德樹人上來，以育人成效的過程性、發展性、增值性評價來替代單一的評價活動。對教師立德樹人的過程進行全面評估，為其課堂教學和專業發展提供有效支撐。更重要的是，以立德樹人成效為主體推進教師評價改革，才能有效解決教師緊盯學生分數和費盡心力發論文等不良傾向，真正落實德才兼備、全面考核導向，引導教師潛心教書育人。 *后，在評價結束時，不僅需要公示*終的評價結果,還需要向教師反饋其中有關其教育教學評價的信息，幫助教師診斷問題、分析原因、提供改進建議，幫助其改善立德樹人的專業實踐。總之，新時代教師評價應該是基于情境的、基于共識的、證據告知的、附加解決方案的、促進持續性專業探究的。 （二）淡化外部指標，收集多元立德樹人證據 美國學者雷斯納克曾提出教育評價的三大前提：一是教育評價應該測量我們所追求的東西，二是沒有評價的內容往往難以得到，三是評價的內容要值得教師去教授。 因此，欲通過教育評價提升教師立德樹人能力，首先應當明確：通過考察何種內容，能夠直指教師的立德樹人水平？ 當前教師評價中的很多評價指標并非指向教師專業實踐實質的內容，而是一些外部指標。教師評價中的外部指標一般有兩種類型。一種類型的外部指標以客觀、具體為特征，包括論文發表數、課題立項數、比賽獲獎數、公開課和觀摩課經歷等。將這類指標作為決定教師職稱晉升的判斷依據，或許能滿足追求管理效率的需要，卻無法滿足追求實踐改善的需要。另一種類型的外部指標以主觀、模糊為特征，例如將“師德師風”直接作為評價指標，按照“好、較好、一般、差”四個等級進行打分。這類指標往往只有籠統的概括，而沒有針對各等級的具體描述，難以對教師是否育人做出判斷，無法得到合理有據的評價結果。評價是行動的指揮棒，評價內容直接影響著行動方向。將“外部指標”作為考察和評價教師的主要內容，是將復雜的教師工作簡化為幾個方向的結果性指標，將動態發展的教師活動分割為各類等級的高下，不僅窄化了教師專業實踐的內涵，使得教師工作的價值導向簡單化、片面化，更會造成錯誤的引導，分散了教師對于育人實踐的注意力，產生重“教書成果”、輕“育人成效”的不良后果。 立德樹人，是要培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人和建設者，涉及德育、智育、美育等多個方面。在教師日常日漸中，立德樹人滲透在對學習材料的選擇、學習內容的處理，課堂教學方法的選擇、校園突發情況的處理，對學生的作業布置、言語反饋等方方面面。僅僅通過考察學生成績、教師文憑、教師論文數量等簡單指標來評價教師，顯然無法回應教師立德樹人專業實踐的復雜性。考察教師立德樹人的能力不應局限于其所教學生的學業成績、其競賽與論文獲獎的數量，更重要的是教師展開專業實踐的過程。教師育人、帶領學生全面發展的前提條件是教師成人，即教師自身是一個全面、和諧發展的個體。教師育人既不能與單一的指標劃上等號，也不是專業精神、專業知識、專業技能和專業道德等簡單相加，而是一個具有內在邏輯統一性的系統，只有將評價內容全面化、系統化和綜合化，才能實現教師的全面發展 ，如若希望提升教師立德樹人能力，就應當直接考察與立德樹人*為相關的內容。 因此，我們認為，新時代教師評價的轉型應淡化外部指標，收集多元立德樹人專業實踐證據。社會學家早已認識到，刻畫一個人或社會群體的特征是非常復雜的，就像“瞄準”一個遙遠的、移動的、不太清晰的靶子。這一問題的解決辦法通常是三角互證，學者們典型的要求其同行投入某些形式的“三角化”，即從不同視角提出和結合各種證據，以構成有關對象的一個和諧的、連貫的、更可信的形象。 教師立德樹人專業實踐的復雜性需要收集多種類型的證據與之相呼應。收集多元的，能夠反映真實情境中立德樹人專業實踐的表現、過程的數據，有效彌補當前片面的、更多關注外部而容易收集的數據的缺陷，不僅能夠盡可能地反映立德樹人專業實踐的關鍵要素、回應完整的育人評價體系，從根本上說，也是“人本主義”教育評價范式的體現，是對立德樹人活動“以人為本”根本立場的價值堅守。 人本教育評價范式主張把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。 多元數據的收集意味著有更多教師個人的特色、意義、志向與追求被看見；教師被視為教育場域內有血有肉、有個性色彩、有獨創性的生命個體，而非教育工廠流水線上被動接受“大一統”標準要求的工人。多元證據的有機配合，才能實現揚長避短、優勢互補，*終實現公正、全面、完善的育人評價實踐。 （三）超越量化，關注真實立德樹人情境 當前，我國普遍存在“為分而教、為分而學”的現象，“學生成績”等價于教師的“育人能力”。在教師評價“問責制”之下，很多老師甚至不惜損害學生身體健康、學習興趣，大搞機械式、灌輸式學習，使具有百年樹人使命的教育活動異化成急功近利的“軍備競賽”。這雖然在短期內提高了學生的成績，但從長期來看，嚴重損害了學生終身學習的興趣與能力。在“五唯”的拉扯下，教師受到來自考核的壓力，學生受到來自教師的壓力，雙方均陷入疲于奔命的困境，教書育人使命只能被束之高閣，這無疑是對教育“立德樹人”目標的嚴重背離。 量化分數至上的教育生態，與教師評價的量化取向有很大的關系。容易量化的學生考試成績成為把教師分成三六九等的主要依據，把教師“導”向片面認識學生成績的歧途上。而當前的學業測驗僅能測查學生的部分學業水平，而許多對學生個體發展非常重要的、學校教育應重視培養的能力卻無法通過學業測驗來測得， 同理，教師的立德樹人成效也并不能僅僅通過其所教學生的考試成績來表現。教師評價的量化取向還表現在對教師在工作的表現往往以計件的方式來衡量——聽了多少次課，寫了多少節教案，發了多少篇文章，申報了多少個課題，參加了多少課時培訓，上了多少節公開課，有多少個學生獲獎……。盡管量化評價可以在一定程度上避免主觀偏見對評價的影響，具有精確、簡明、高效的特點；然而對教育而言，量化評價的諸多限制把復雜的教育現象簡單化或者只能評價簡單的教育現象，使教育評價失去了許多有價值的信息，甚至丟失了教育中*有意義、*本質的東西。這樣，個體生動活潑的個性就被抽象為一個或一組僵硬的數字，教育的復雜性與學生發展狀況的豐富性則泯于其中。 教師的立德樹人專業實踐具有很強的復雜性，如課堂的情境性、學生素養的多樣性、師生成長的動態性等，這些都不適用于“考試分數”等量化指標的精準測量。此外，教師的教學研究能力、課程設計能力和教學實施能力等，無時無刻不處于教育實踐行為中，隨著教育情境、教學場景的變化而變化，是隱性知識的外在體現，它同樣也不易量化。 這些不易被量化的隱性內容是教師評價中的被忽視之處，如何評價這些隱性內容已成為當前教師評價改革中亟待解決的問題。 基于教師立德樹人專業實踐的復雜性和情境性，我們認為，教師評價應關注教師在專業實踐中實際上做的事情，真實所做的事情是評價的核心。 “沒有獨立于教學的教師，同樣，也不該有脫離于教學情境的教師評價。” 教師評價要特別強調教學情境，評價的應當是教師的實踐智慧；教師評價需要超越傳統的紙筆測驗，通過觀察教師的專業實踐來獲取評價信息。 因此，我們要超越量化，將定性與定量評價方法相結合，尤其是更多地運用質性評價方法，能夠收集真實情境中的教師專業實踐表現、過程的數據，有效彌補定量方法的缺陷，盡可能地反映教師專業實踐的復雜性和情境性。 （四）緩解競爭僵局，共筑立德樹人合力 “唯分數”“唯指標”的問責考核不僅會給教師帶來巨大的壓力，而且還會加劇同事之間的競爭僵局。末位淘汰制或許可以在短期內刺激教師的工作積極性，但這種刺激已經使得教師工作的動力變了味。為了在評選中取勝，教師之間互相提防，導致工作氛圍緊張甚至惡性競爭；為了在評優評先時“先人一步”，通過不正規渠道購買論文發表甚至購買假文憑，助長學術不端風氣。“以分數論英雄”的教師評價制度可以營造出“成果不斷”的教育局面，卻無法孕育出團結友愛、互幫互助的育人環境。 此外，教師評價體系還缺乏頂層設計，分工不合理，科層氣息濃郁。基于經驗簡單設計的教師評價指標，難免帶上個人偏好等主觀色彩，甚至出現“每換一任校長，學校的行動方向就要發生一次大換血”，“今天大搞信息化教學能力評價，下一任又極力倡導自主學習……”，教師行動的價值導向波動大，缺乏穩定性、科學性、全局性的現象。各自為政的教師評價導致教師無法將各項工作統一起來，難以形成育人合力。 要突破這種競爭困境與分裂式的僵局，需要在宏觀層面重新思考教師評價體系。首先，整體設計評價體系。教育部門需要考慮不同的選擇，在中央指導和地方靈活性之間實現適當的平衡。中央指導有助于實現持續有效的教師考核，地方靈活性擇使考核適應學校的需求。 其次，設計考慮教師個體發展的評價系統。達林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）指出創建具有內在一致性的評價體系，應該首先始于一套貫穿于教師發展的共同標準，指導剛入職的新教師，決定教師在區域層面上的任期；第二，圍繞同樣的標準，為之后持續的評價與發展建立地方評價體系，并提供專業學習機會；第三，使用對優秀教學的補充性標準與評價，為教師創造認可和提升的機會。 再次，建立多方合作的專業機制。隨著現代教育理論的不斷發展、教育研究水平的提高、測量技術設備的不斷更新，學界對于育人本質、教育測量與評價的把握應該走向更加深入、科學的方向。如OECD國家日益突出專業教育評價機構的核心作用，重視評價的專業性與權威性，嘗試通過U-G-S合作等多種方式，建立科學、全面的教師評價體系， 都是這一發展趨勢的有力印證。 欲超越鑒別、管理取向，走向發展促進取向的教師評價不僅應當轉變觀念，也需要有配套的評價機制加以支持；評價目的的轉型不僅是一個理解層面的問題，更是一個操作層面的問題。此外，還應建立和完善評價活動的周期性機制、評價主體的多元化機制、評價標準的個性化機制、評價過程的安全機制、評價結果的反饋跟進機制和專業發展的導向激勵機制等。 通過建立科學合理的教師評價體系，引導教師從競爭提防走向合作育人，共筑教書育人合力。
指向立德樹人的教師表現性評價 作者簡介
周文葉，教育學博士，華東師范大學課程與教學研究所副教授，美國斯坦福大學教育學院訪問學者，研究興趣為表現性評價、課程開發。主持全國社會科學教育學一般課題、教育部人文社會科學青年基金項目等多項國家和省部級課題。出版專著《中小學表現性評價的理論與技術》，譯著《變革學校：項目式學習、表現性評價和共同核心標準》等。在國內外核心學術期刊發表論文40余篇。
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