中圖網小程序
一鍵登錄
更方便
本類五星書更多>
-
>
山西文物日歷2025年壁畫（特裝版）
-
>
老人與海
-
>
愛的教育
-
>
統(tǒng)編高中語文教材名師課堂教學實錄
-
>
岳飛掛帥
-
>
陽光姐姐小書房.成長寫作系列(全6冊)
-
>
名家經典:水滸傳(上下冊)
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 版權信息
- ISBN：9787567593572
- 條形碼：9787567593572 ; 978-7-5675-9357-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 本書特色
這本書稱得上每個字都擲地有聲，力透紙背。 已有上千萬世界各地的讀者讀過這本經典著作，不少人還從書中獲得了砥礪奮進的堅定信念。 這本書問世以來不斷地被推崇、引用、借閱，并反復研讀。 編輯推薦篇章： P 89-94 來自地獄的學生 P 201-206 醫(yī)學院的縮影式教學
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 內容簡介
《教學勇氣：漫步教師心靈》建立在一個普通的信念之上：優(yōu)秀教學不能被降格為技術，優(yōu)秀教學源自教師的自身認同和自身完善。 在書中，帕克.帕爾默帶領教師為重新點燃對人類困難重要的教育事業(yè)的熱情，進行了一次心靈之旅。
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 目錄
20周年紀念版前言1
10周年紀念版前言10
鳴謝23
導 言 源自心靈的教學
教學與自我29
心內與心外32
曲徑乃通幽37
**章 教師的心靈：教學中的自我認同和自我完善
超越教學技巧的教學41
教學與真我46
當教師丟失心靈時53
喚醒我們的導師59
選中我們的學科65
心中的教師71
第二章 恐懼的文化：教育與分離的生活
剖析恐懼79
來自地獄的學生85
提心吊膽的教師95
令人擔心的認知方式100
不要害怕109
第三章 潛藏的整體：教與學的悖論
整體地看世界115
當瓦解事物時119
自我的局限與潛能122
悖論與教學設計132
在課堂教學中落實悖論138
把握對立的張力146
第四章 求知于共同體：引人入勝的偉大事物
共同體掠影153
現實是群體共建共享的160
再探真理166
偉大事物的魅力176
求知和神圣182
第五章 教學于共同體：以主體為中心的教育
第三方189
從縮影出發(fā)的教學196
醫(yī)學院的縮影式教學201
社會研究方法課的縮影式教學207
開放空間與技術手段211
共同體：變異與障礙216
第六章 學習于共同體：同事之間的切磋與琢磨
關門教學225
對話的新主題229
對話的基本規(guī)則237
必不可少的領導245
第七章 不再分離：心懷希望的教學
停滯、絕望、希望255
不再分離的生活260
同心同德共同體267
走向公眾271
賞心怡情的獎勵278
10周年紀念版后記 呼喚新專業(yè)人士：教育就是轉變
蓬勃興起的探究心靈運動285
制度變革：一個案例研究291
我們需要新專業(yè)人士295
個人和機構299
培養(yǎng)新專業(yè)人士302
情感中的真相307
*后寄語313
作者簡介316
勇氣與更新中心簡介318
參考文獻320
10周年紀念版前言10
鳴謝23
導 言 源自心靈的教學
教學與自我29
心內與心外32
曲徑乃通幽37
**章 教師的心靈：教學中的自我認同和自我完善
超越教學技巧的教學41
教學與真我46
當教師丟失心靈時53
喚醒我們的導師59
選中我們的學科65
心中的教師71
第二章 恐懼的文化：教育與分離的生活
剖析恐懼79
來自地獄的學生85
提心吊膽的教師95
令人擔心的認知方式100
不要害怕109
第三章 潛藏的整體：教與學的悖論
整體地看世界115
當瓦解事物時119
自我的局限與潛能122
悖論與教學設計132
在課堂教學中落實悖論138
把握對立的張力146
第四章 求知于共同體：引人入勝的偉大事物
共同體掠影153
現實是群體共建共享的160
再探真理166
偉大事物的魅力176
求知和神圣182
第五章 教學于共同體：以主體為中心的教育
第三方189
從縮影出發(fā)的教學196
醫(yī)學院的縮影式教學201
社會研究方法課的縮影式教學207
開放空間與技術手段211
共同體：變異與障礙216
第六章 學習于共同體：同事之間的切磋與琢磨
關門教學225
對話的新主題229
對話的基本規(guī)則237
必不可少的領導245
第七章 不再分離：心懷希望的教學
停滯、絕望、希望255
不再分離的生活260
同心同德共同體267
走向公眾271
賞心怡情的獎勵278
10周年紀念版后記 呼喚新專業(yè)人士：教育就是轉變
蓬勃興起的探究心靈運動285
制度變革：一個案例研究291
我們需要新專業(yè)人士295
個人和機構299
培養(yǎng)新專業(yè)人士302
情感中的真相307
*后寄語313
作者簡介316
勇氣與更新中心簡介318
參考文獻320
展開全部
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 節(jié)選
來自地獄的學生 束縛我們聯系能力的恐懼通常與我們的學生有關，假如我們能看清這一事實——而且學會如何化解而不是利用學生的恐懼——我們就能改進教學。當然，“看清”絕非易事，*近，許多教師用以觀察年輕人的“透鏡”常常扭曲了學生的本相。 每當我請教師舉出優(yōu)質教學的“*大障礙”時，他們通常是異口同聲地說“我的學生”。當我追問其中的緣由，我聽到的是一連串的抱怨：學生性格孤僻，默默無言，悶悶不樂；既缺乏對話能力，也少有注意廣度；他們不屑于慎思和明辨各種概念，但卻信奉和篤行“切實”或“有用”的狹義觀點，將理念世界完全拋諸腦后。 如果我說的聽起來有點危言聳聽，請看下面近日的一則短文，它以赫然醒目的通欄標題刊登在一本關于全國教與學會議的資料手冊的封面。 當我探問這些所謂過錯的原因時，聽到的又是眾口一詞的一連串抱怨，不過這次是將過錯歸咎于某種社會弊病——雙親缺失、家人離散、百孔千瘡的公立教育、平庸媚俗的電視節(jié)目與大眾文化、泛濫成災的吸毒和酗酒——所有這一切皆是造成學生的心態(tài)與生活日漸低迷的罪魁禍首。 與上面列舉的致錯歸因同樣引人注目的是，有些教師固執(zhí)地認為今日的學生就是遠遠不如自己那一代，那種毅然決然的勁頭的確促使人去琢磨：難道僅是社會變化導致學生的急劇沉淪嗎？或許是遺傳基因在過去的25年中發(fā)生了嚴重退化！ 對學生的偏見雖說不全是捕風捉影，但把基本現實弄得面目全非，擴大了師生之間的隔離程度。對學生的冷嘲熱諷，不僅使我們的生活相對于狂暴粗野的年輕人顯得高貴典雅，而且還將學生問題產生的根源歸之于遠離我們的生活與學生的生活相互交匯的地方。在任何危機四伏的職業(yè)中，責怪當事人是從業(yè)者慣常的自衛(wèi)手段，而且有了這些對學生的偏見，我們可以借機乘便地卸下對引發(fā)學生問題的一切責任——或說對解決學生問題的一切責任。 幾年前，我遇見一位實驗學院院長，當時他正在一所名牌大學指導如何將已有一年的“實驗學院”項目繼續(xù)推進到第二年。我們見面時，他剛開完教師會議，從他的表情看，工作進展得并不順利。 “怎么啦？” “所有教師用了一上午喋喋不休地抱怨學生的質量，他們說，如果我們不招學習底子好的年輕人，我們這個項目肯定會半途而廢。” “你怎么說呢？” “一開始我只能洗耳恭聽，可他們顛來倒去一味地怪罪學生。*后我忍不住講了幾句：你們的話就像是醫(yī)院的醫(yī)生說：‘不要再給我們送有病的病人了——我們不知道拿他們怎么辦——給我們送無病的病人來，這樣的話，我們可以看起來像是醫(yī)術高明的醫(yī)生。’” 他的比喻有助于我明白事關教學的核心原理：我們診斷學生有何“病情”將決定我們對學生如何“治病”。可是我們作為教師卻不舍得花時間來共同地診斷學生的“病情”，也不舍得花時間共同地考慮教學本應治愈的學生身患的“疾病”。我們的學校沒有像醫(yī)院里那樣常規(guī)的“大會診”：醫(yī)生、護士、治療師及其他專業(yè)人員共同診斷病人的病情并據此共同商定治療方案。相形之下，我們卻漫不經心地容許按那些充斥于教師文化中的對學生的偏見來確定“治療方案”。 直截了當地說，主要的診斷結論是我們的“病人”處于腦死亡狀況，既然如此，我們采取如下所述的主要治療方案也就不足為奇了：將資料一點一點地輸進學生的血管，用輪椅推著他們昏睡的軀體去接觸一個又一個信息源，直到按部就班地完成預定的療程——指望學生從中吸取足以茍延殘喘的智力營養(yǎng)，奄奄一息地直到畢業(yè)——當然，學生都交足了學費。 上面漫畫式的夸張筆法意在凸顯一條真理：我們既然設想學生處于腦死亡狀況，就會實施無需他們用腦的教學。當我們的教學是將知識像打點滴那樣輸進學生不省人事的軀體時，入校時意氣風發(fā)的學生，經過這樣被動地消費知識后，在畢業(yè)離校時就變得心灰意懶了。我們總是忘了預言有自我應驗的效力：我們很少會想到，學生之所以會在課堂上變成活死人，是因為我們采用的是把他們當作活死人的教法。 在我主持的一次教師研討會里曾有一場涉及學生的談話，大多數教師紛紛責怪學生有多么冷漠、多么沉默。我們研討會的舉辦地點恰好是位于新教學大樓的中心那間以玻璃為墻的會議室，而且本來用來遮蔽走廊視線的窗簾恰好也是拉開的。在教師七嘴八舌地怪罪學生時響起了一陣下課鈴，會議室周圍的教室頓時人去屋空，而走廊上頃刻擠滿了談笑風生的年輕人。 我請與會的教師仔細看看眼前的證據，還請教師費心說說為何他們所說與他們所見會有如此不同：“你們的學生或許不是腦死亡吧？他們的課堂昏迷癥恐怕是課堂環(huán)境造成的吧？學生換個地方可能就起死回生了吧？” 我們需要一種診斷學生內心情況的新方式：設身處地地探查學生的實際需求，不再文過飾非地推卸我們造成學生困境的責任。或許只有這樣，才可能帶來創(chuàng)造性的教學模式。我想再給大家講一個我自己的教學故事，用此來推廣這種診斷學生的新方式。 有一次，在中西部某所大學由我主持的教師工作坊剛剛結束了為期兩天的研討，有人說這次研討讓教師深入地領略了教學藝術。就在一片對我們合作成效的頌揚聲中，我被領進了政治課的課堂，去當我已應允的“一小時的代課教師”。 我本該見好就收，趁早一走了之。 教室里有30名學生，或許29位都是好學的吧，但我無從得知。可在*后一排的課椅上，有一人無精打采地蜷縮在墻角，如同傳說中的幽靈，足可稱之為“來自地獄的學生”。 “來自地獄的學生”泛指難對付的問題學生，有男生也有女生，我遇到的是男生。他把帽子拉下來遮住眼睛，因此我看不見他是睜眼還是閉眼，而且我也看不見他的筆記本和文具。那天是春季一個風和日麗的日子，可他卻把外衣扣得嚴嚴實實，儼然一副不可冒犯的架勢。 至今還讓我記憶猶新的是他的坐相，雖然他坐的是那種狹窄的配備固定擱板的課椅，可他還能擺出一副解剖學上無法說得通的坐姿：盡管橫隔著固定擱板，他的身體幾乎俯垂到與地面平行。我竭力地尋找這個幽靈有何可取之處，哪怕是區(qū)區(qū)的一點也行。這時我不由自主地想到：他一定精通哈他瑜伽術，才能隨心所欲地扭曲身體。 當時，我已有25年的教齡，可面對這個“來自地獄的學生”卻犯下了只有頭次上課的新教師才常犯的錯誤：全神貫注地緊緊盯住這個學生，而眼前的其他學生卻統(tǒng)統(tǒng)地視而不見了。 在漫長而痛苦的一個小時里，我針對這個學生使出渾身解數，竭盡全力想把他從練功式的冥思中喚醒，可我無論怎樣旁敲側擊，他好像總在裝聾作啞。由于我把全部心思都用來對付“來自地獄的學生”，其他學生都變得無足輕重，也就忽略了他們的需求。就在那天我真正地知道了什么叫“黑洞”：一處強大無比的引力將光明吸收得無影無蹤的地方。 我離開教室時心亂如麻，自怨自艾、憤恨、惱怒、自欺欺人等感觸在胸中此起彼伏。在對這次教學研討的喝彩聲還余音未歇時，我就因自己的無能而上演了一出糟蹋“教學藝術”的劇目。任課教師以我代課為借口“翹了課”，因而我的拙劣演出——如同往常一樣——未被任何同行發(fā)現。可是我的自尊受到了極大的傷害，我知道該怪誰：全怪那個“來自地獄的學生”。開脫自己、歸咎他人——這是心安理得混日子的不二法門。 我巴不得馬上離開那座城鎮(zhèn)，可還有一個絕不能推掉的應酬：在校長家里與幾位教師共進晚餐。吃飯時我又聽到了對工作坊的贊美之詞，可這次的贊揚卻令我無地自容，加劇了我的那種自欺欺人的感覺。因此，聽到校長說送我到機場的車來了，我如釋重負地輕松下來。 我出門走近私家車道，將隨身行李丟在車的后座，接著上了車的前座，然后轉過臉與司機打招呼——竟然是“來自地獄的學生”。 我是一個虔誠的教徒，于是我開始默默地祈禱：我作孽了，確實有罪，只要有誘惑出現，恐怕還會作孽，可我做過的或打算去做的都不該受到如此的懲罰——和“來自地獄的學生”在車上待上一個半小時。 我們沉默地看著前方，車子駛離私家車道，繞出住宅小區(qū)，開上高速公路，這時司機突然開口說道：“帕爾默博士，我們談談好嗎?” 我體內的每一個細胞都在大喊著“不”，可我那張訓練有素的嘴卻說：“當然好啊，這還用說。” 我永遠忘不了接下來的談話。這名學生的父親是一個酗酒成性的失業(yè)工人，他認為兒子那個完成大學學業(yè)并成為專業(yè)人員的愿望簡直就是癡心妄想。 這個年輕人與父親住在一起，父親每天都在教訓他：“這個世界就是愚弄我們這種人的，大學就是整個騙局中的一個托兒。趕快退學，找份快餐店的工作，省吃儉用湊合著過吧。我們的日子從來是如此，將來也是如此。” 這個年輕人上大學的動機因此日趨衰微，他問我：“你是否有這樣的經歷，你說說我該怎么辦？” 我們一直聊到我乘坐的飛機就要起飛，此后一段時間我們還有信件往來。我不知道我是否幫了他一把——可我知道他幫了我一把。他讓我懂得，教室里看上去沉默和陰郁的學生并不是因為“腦死亡”，而是因為充滿了恐懼。 “來自地獄的學生”并不是天生就是那種樣子，而是被不能控制的環(huán)境造成的。當然，或許有一兩個是魔鬼撒旦直接派到這里來摧毀我們所知和所愛的西方文明的。但是，這類學生——其困境也代表了許多其他學生的困境——迫使我深入地了解學生的內情，從而漸漸地轉變了我的教學方式。 這些學生在我們的社會可歸屬于無權無勢的“邊緣人”，我們在教室里面對的沉默就是邊緣人習以為常的沉默——他們有十足的理由害怕那些有權有勢的人，早就懂得禍從口出。 多年來，非裔美國人在白人面前是沉默的——沉默，無言地訴說著他們真正的思想感情。多年來，女人在男人面前是沉默的。現在，時移世易，少數族群和婦女逐漸從社會邊緣移向社會中心，開始說出像我這樣的人應該去聽的實話了。 但是年輕人仍然處于我們社會的邊緣——自20世紀60年代以來，我們越來越害怕和排斥年輕人，因而他們的處境也越來越惡劣。各種各樣的暗示或明示無非是告訴年輕人：他們沒有供人汲取的經驗，沒有值得一提的看法，沒有遠大的前程，沒有重要的使命。 既然這樣的信息無處不在，學生在教室里寧愿保持沉默而不愿冒著被呵斥的風險，何怪之有？學生的沉默并非肇始于愚蠢和平庸，而是出于以自保求生存的愿望。那是一種年輕人對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在成人世界里他們感到無依無靠，無權無勢。 當然，有些學生并不年輕，有的是在中年時返校讀書，甚或年齡超過他們的老師，但是年輕學生心中的恐懼，在這些年長學生的心中同樣存在。這些成人學生常因某種被推到社會邊緣的變故——離婚、失業(yè)、喪偶——而再來上學。我們往往認為成人學生比年輕學生更為開朗，更有自信，可是流逝的歲月只是讓他們更加老練地掩飾心中的恐懼。這些學生的年齡即使大過自己的老師，但仍把老師視為“前輩”，而且和年輕學生那樣，小心翼翼地關注我們將要如何對待他們。 學生有著各種恐懼，如果我要改進教學，必須看清楚并了解他們內心深處的恐懼。任何教學技巧都無法挽回我在課堂上處理“來著地獄的學生”的慘敗，因為問題根植于更加隱秘、更難駕馭的內心深處，我無法知根知底地解讀他的為人和行為。我對他的解讀不是以他的實情為觀照，而是以自己的假設為依據（稍后將詳談這一點），這種自以為是的誤讀將我引入了*差勁教學的境地。 因恐懼而產生的行為——默不作聲、玩世不恭、冷眼旁觀等——常常與因無知而產生的行為相似。因此，對我來說，在觀察有些學生的時候，相信自己看到的是焦慮而不是平庸，殊非易事。既然學生的外在表現常會給我誤導，我需要不斷地更新對學生真實狀況的認知。 雖然這一點說易行難，但會先苦后甜。當我開始理解學生的恐懼時，我在教學上就能另辟蹊徑。我在教學中再也不把學生當成愚昧無知之輩，再也不自私地、不準確地去誤判學生，我會力圖針對學生的恐懼有的放矢地施教，凡是我能這樣做的時候，學生往往也能煥發(fā)出自己的聰明才智。 莫頓（Nelle Morton）曾說過：我們這個時代的一項重大任務是“傾聽別人說話”，4現在我明白了這句話的涵義。在因恐懼而沉默的后面，我們的學生想要找到自己的聲音、發(fā)出自己的聲音、讓別人聽到他們的聲音。一個優(yōu)秀教師甚至能傾聽學生尚未發(fā)出的聲音，長此以往，學生總有一天能夠坦誠而自信地開口說話。 傾聽尚未發(fā)出的聲音意味著什么呢？意味著寬容他者、關心他者、關注他者、尊重他者；意味著不要匆忙地用我們可怕的言語去充塞學生的沉默時刻，不要迫使他們說出我們想聽的話；意味著體貼入微地走進學生的世界，使他們將你看成誠心誠意地傾聽他者真心話的人。 “來自地獄的學生”的故事體現了一種耐人尋味的意象，啟示我們如何傾聽學生說話：一旦那個年輕人真正地“掌控方向盤”，他就找到了自己的聲音。可在由我興致勃勃地大發(fā)議論的課堂里，他只能興味索然地坐在那里不發(fā)一言。不過，一旦對他委以實際責任——將我安全、準時地送到機場，他就找到了自己的聲音，而且是暢所欲言。 當我找到更多的讓學生“掌控方向盤”的途徑，也就會鼓勵更多的學生找到自己的聲音，說出自己的心里話。在這個方面助我一臂之力的某些方法，我將在本書后面加以探討。但若要公正而有效地應用那些方法，我必須明了學生內心的恐懼——也要明了我內心深處的恐懼。
大夏書系 教學勇氣 漫步教師心靈(20周年紀念版)精裝 作者簡介
帕克·帕爾默 獲得加州大學伯克利分校社會學博士學位及13個榮譽博士學位，還榮獲全美教育出版協(xié)會授予的兩項“杰出成就獎”、教會出版聯合會授予的一項“卓越獎”，是美國高等教育協(xié)會高級理事，Fetzer 研究所高級顧問。 譯者簡介 方彤，華中師范大學教授，曾任全國教育學會比較教育分會理事，從事比較教育的教學和研究30余年，撰寫、編著、翻譯了數十本教育類著作。
書友推薦
- >
李白與唐代文化
- >
新文學天穹兩巨星--魯迅與胡適/紅燭學術叢書(紅燭學術叢書)
- >
小考拉的故事-套裝共3冊
- >
名家?guī)阕x魯迅:朝花夕拾
- >
隨園食單
- >
伊索寓言-世界文學名著典藏-全譯本
- >
羅曼·羅蘭讀書隨筆-精裝
- >
伯納黛特,你要去哪(2021新版)
