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重新認識課堂 版權信息
- ISBN：9787519118495
- 條形碼：9787519118495 ; 978-7-5191-1849-5
- 裝幀：簡裝本
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
重新認識課堂 本書特色
★友林在課堂上要解決的核心問題，是讓學生真正成為學習者，成為學習的主人，教學的一切都圍繞學生的學習展開。他們學校有兩句話：人人都是學習者，個個都是小老師。友林將這兩句話在課堂里演繹得如此真切、如此生動、如此深刻。 ——成尚榮，國家督學，原江蘇省教育科學研究所所長 ★合格教師*鮮明的職業特征，在于善于學習，始終有問題意識。像賁友林那樣一直浸潤在課堂中的教師很多，但能像他那樣有精神寄托，始終在探索和反思的，也許并不多。教師只有獨立思考，才會有充沛的職業生命力。讀賁友林老師的這本書，我能深刻地認識到，課堂是孕育思想和智慧的大地。 ——吳非，特級教師，雜文家 ★讀賁友林老師的《重新認識課堂》，我認識到：課堂是兒童生活的地方，生活需要真實與具體；課堂是兒童學習的地方，學習需要助力與引領；課堂是兒童交流的地方，交流需要真誠與技巧；課堂是兒童成長的地方，成長需要真愛與陪伴。 ——吳正憲，特級教師，中國教育學會小學數學教學專業委員會理事長 ★一直堅持帶班上課的賁友林老師，以他的使命、情懷和獨具慧眼，發現課堂中的一串串常識。這些常識，源于實踐與思想，讓我們發現課堂中明亮的那一方；這些常識，真實而溫暖，質樸而生動，鮮活而深刻；這些常識，因為我們不常思而變得不識。 ——華應龍，特級教師，北京第二實驗小學副校長
重新認識課堂 內容簡介
《重新認識課堂》精選了特級教師賁友林的50余篇文章，集中展現了作者對學校改革的核心——課堂的深刻反思和切實感悟。作者從教學基本問題出發，結合真實的教育故事、案例，對導入、提問、板書、總結、留疑等課堂教學的各個環節，學生的課堂學習，教師觀課評課等，均進行了細致、深入的剖析，并提出了許多真知灼見。作者關于“課堂”的所有實踐和思考都指向一個核心——人，探討如何讓學生真正成為學習者，如何讓學生的學習在課堂里真正發生。
重新認識課堂重新認識課堂 前言
友林告訴我，近幾年，他每年都要出一本書，而每本書后記的題目都是“一路走來”。題目挺有意思的，挺有“嚼頭”的。
一路走來，意味著路只有起點而沒有終點，永遠向前，永不停步。這是一種理念，而且這種理念已成了友林的信念，這種信念已化為永遠向前的行動。當然，這也是一種意志、毅力，一種奮斗精神。讀后記，讀整本書，似乎看到了一個身影，那么堅定，腳踏實地，一步一個腳印。這樣的品質，讓友林走到了一個新境界。
一路走來，意味著走向成功。成功只能自己定義。一路走來的人，一路向前的人，才可能收獲成功。一如尼采所言，我們新的榮耀不在所來之處，而在將要前往的地方。友林友情提醒我們，以往的成功只能說明過去，而將要前往的地方才會有新的成功在等待我們。友林是用自己的腳步、自己的刻苦去定義成功的。他的腳下有尺度，有價值力量的支撐。
一路走來，意味著已走了一程又一程，已有了一次又一次的成功。但是友林深知，路上的一個個里程碑，從來沒少一個，從來沒跳過一個，一個個里程碑串起的是成功之路、探究體驗之旅。武術界有句古話，說得特精辟：“初學三年，天下去得；再學三年，寸步難行。”何意？是越學越難，是越學越有新的挑戰，如黑格爾所言，“熟知并非真知”。也許，前三年獲得的是熟知，而后三年獲得的是真知。還可以這么去理解，熟知只是初步，但有人以為初步就是全部，而只有真知才能真正有突破、有新的超越，否則寸步難行。課堂不正是這樣的嗎？至此，對那句“三年站穩講臺”的話，還得反思。于是，友林提出“重新認識課堂”。友林不知道走過多少個“三年”了，但他仍然一路走來。“重新認識課堂”正是友林的真知。
一路走來，意味著理性的提升。對理性大家有多種理解和解釋，我很認同哲學上對理性的理解：它是思想的結晶，是對問題的根本理解。數學是非常理性的，數學教學需要幫助學生進行理性思考，提升其理性水平。中國傳統文化給理性以熱烈而真誠的情感關懷，傳統文化要求教師以美的方式開展數學教學，教會學生邏輯思維、抽象思維、空間想象、模型建構等，讓數學課堂有溫度，讓思維有美麗陪伴。梁漱溟先生有句話說得非常精彩，“中國人的理性，就是多‘而有情’三個字”。友林的數學課堂向來就有這三個字。假若你把書的目錄從頭至尾看一遍，做個適當的梳理，你一定會真切地感受到友林的數學課堂總是“理性而有情”的；假若你把全書讀完，還會更深切地體認到友林對學生、對課堂的“有情”。友林的數學課堂是美好的。
一路走來，這回友林走到了一個新境界：重新認識課堂。我們也許會說，誰還不認識課堂啊！我們每天“泡”在課堂里，怎能不認識而感到陌生呢？其實不然。用法國哲學家莫蘭的話來說，教學中常常有“黑洞”存在，比如知識傳授中就有七個“黑洞”。“黑洞”是怎么產生的？莫蘭指出，它來自對基本問題的忽略和錯誤理解。友林也有這樣的提問，他說：“一路走來，我們又是如何認識課堂的呢？為何面對課堂常識，我們常常不識？是什么蒙蔽了我們的雙眼？為什么我們在課堂中實踐但失卻了自己的思考？”他還說，“重新認識課堂，不能停滯于發現課堂中的問題，也不是懊悔自己課堂的不足，而是以積極的態度，在批判中建設，敞開胸懷面向未來”，洞見課堂，“原來如此”，“原來并非如此”。說得真好！
重新認識課堂 目錄
成尚榮序 和學生一起在課堂中一路走來
**輯 課堂的樣子
課堂的樣子
上課，你“聽講”了嗎
上課，你會“不講”嗎
教師提問之后
答問對象的選擇，有“潛規則”嗎
學生回答問題之后
比“同意”更重要的
別讓舉手成為擺設
“誰能幫幫他？”
在“學生的問題”中相遇
讓疑問自然流淌
課尾留疑之后……
第二輯 課堂無小事
試教，能否叫停
“前測”是把雙刃劍
如此導入為哪般
“課堂總結”要總結
不該忘卻的板書
技術，莫讓教師更忙碌
從教具到學具
老師，你看其他學科的教科書嗎
教師的“謊言”
“出錯了！”
“視而不見”與“不依不饒”
“到位”與“越位”
說說鼓掌這件事
……
第三輯 課堂的另一種解讀
第四輯 關注學生的課堂學習
第五輯 觀課之思
后記 一路走來
**輯 課堂的樣子
課堂的樣子
上課，你“聽講”了嗎
上課，你會“不講”嗎
教師提問之后
答問對象的選擇，有“潛規則”嗎
學生回答問題之后
比“同意”更重要的
別讓舉手成為擺設
“誰能幫幫他？”
在“學生的問題”中相遇
讓疑問自然流淌
課尾留疑之后……
第二輯 課堂無小事
試教，能否叫停
“前測”是把雙刃劍
如此導入為哪般
“課堂總結”要總結
不該忘卻的板書
技術，莫讓教師更忙碌
從教具到學具
老師，你看其他學科的教科書嗎
教師的“謊言”
“出錯了！”
“視而不見”與“不依不饒”
“到位”與“越位”
說說鼓掌這件事
……
第三輯 課堂的另一種解讀
第四輯 關注學生的課堂學習
第五輯 觀課之思
后記 一路走來
展開全部
重新認識課堂 節選
《重新認識課堂》：
課堂教學過程中，教師提出問題，學生經過思考后紛紛舉手，教師指定其中一名學生發言，這樣的場景比比皆是。
指定學生發言，是一種常態的課堂教學組織形式。那么，為什么教師指定的是這名學生而不是那名學生？教師對答問對象的選擇，是基于什么考慮的呢？
就此問題，我采訪了30多位各個學科的教師，其中，有走上講臺才一年的青年教師，也有教齡接近40年的老教師。通過訪談得知，他們在指定學生發言時，一般基于以下考慮：**，根據問題的難易程度選擇不同層次的學生作答。比較簡單的問題，選擇成績暫時落后的學生作答；比較難的問題，選擇成績比較優秀的學生作答。第二，對少數內向、不愛主動發言的學生，通過指定發言，讓他們參與課堂活動。第三，對注意力不夠集中的學生，通過指定發言，起到督促、提醒的作用。看來，教師指定學生發言，是遵循了一定的規則的。當然，這樣的規則，是每位教師“自定義”的，但又有一些相同的地方。這好似一種“潛規則”，大家平時并沒有明說，但心知肚明。那學生是否認同教師的這些規則呢？
我想起了一段教學經歷。當時我帶的是六年級的一個班。一天放學后，我收到學生焦芙蓉發給我的短信。**條短信的內容是：“賁老師，為什么上課的時候不請我發言？！明明鄭嫣然沒舉手，你卻請她發言。你深深地傷害了我幼小的心靈。”（“你深深地傷害了我幼小的心靈”這句話，在當時的班上是有“典故”的，這是一名男生的口頭禪。）過了一會兒，又收到焦芙蓉發給我的第二條短信：“為什么你一而再，再而三這樣？！機會是爭取來的，為什么我爭取了，你也不給我機會？！”每條短信后面都附了4個“哭臉”。我回復了短信，并約好第二天與她交流。
第二天，焦芙蓉毫不留情地指出：我在課堂上對她的舉手熟視無睹，那些不舉手的同學反而常常有發言的機會。我向她解釋為何在課上常常不請她發言：她很優秀，于是老師把更多的發言機會給了學習困難一些的學生。
焦芙蓉所說的的確是事實。我在課堂上，對學習比較困難的學生特別“照顧”，給他們提供更多的發言機會，而學習優秀的學生常常被“冷落”，其所得到的發言機會要少一些。學習優秀的學生的發言，往往由于其所思所想與其他學生（尤其是學習困難學生）的差距過大而難以被他們所理解，所以，教師常常把學習優秀的學生的發言要求擱置一邊。差異是一種教學資源，但過大的差異，也許難以成為教學資源。我知道，焦芙蓉講完之后，班上大多數學生可能都云里霧里，只有她自己清清楚楚。于是，我只能一次又一次“粗暴”地無視她發言的要求，“剝奪”她言說的機會。
盡管我的想法有一定的合理性，我也向焦芙蓉做了解釋，但焦芙蓉未全部認可、接納我的“規則”。交流結束后，焦芙蓉依然嘟囔著“不公平”。
教師指定學生發言，照顧學習困難的學生是有必要的。但對像焦芙蓉這樣得不到發言機會的學生而言，這也是一種“傷害”。怎么辦？我和學生商定了新的規則：在課堂上，如果有一些想法未能表達出來，下課后可以直接對老師說，也可以以書面形式告訴老師。這也算“課內不足課外補”吧。
……
重新認識課堂 相關資料
★友林在課堂上要解決的核心問題，是讓學生真正成為學習者，成為學習的主人，教學的一切都圍繞學生的學習展開。他們學校有兩句話：人人都是學習者，個個都是小老師。友林將這兩句話在課堂里演繹得如此真切、如此生動、如此深刻。
——成尚榮，國家督學，原江蘇省教育科學研究所所長
★合格教師*鮮明的職業特征，在于善于學習，始終有問題意識。像賁友林那樣一直浸潤在課堂中的教師很多，但能像他那樣有精神寄托，始終在探索和反思的，也許并不多。教師只有獨立思考，才會有充沛的職業生命力。讀賁友林老師的這本書，我能深刻地認識到，課堂是孕育思想和智慧的大地。
——吳非，特級教師，雜文家
★讀賁友林老師的《重新認識課堂》，我認識到：課堂是兒童生活的地方，生活需要真實與具體；課堂是兒童學習的地方，學習需要助力與引領；課堂是兒童交流的地方，交流需要真誠與技巧；課堂是兒童成長的地方，成長需要真愛與陪伴。
——吳正憲，特級教師，中國教育學會小學數學教學專業委員會理事長
★一直堅持帶班上課的賁友林老師，以他的使命、情懷和獨具慧眼，發現課堂中的一串串常識。這些常識，源于實踐與思想，讓我們發現課堂中明亮的那一方；這些常識，真實而溫暖，質樸而生動，鮮活而深刻；這些常識，因為我們不常思而變得不識。
——華應龍，特級教師，北京第二實驗小學副校長
重新認識課堂 作者簡介
賁友林，特級教師，國家“萬人計劃”教學名師，第三屆“全人教育獎”提名獎獲得者，蘇教版小學數學教材編寫組成員，現任教于南京師范大學附屬小學。曾獲全國小學數學優化課堂教學第五屆觀摩課評比一等獎。著有《此岸與彼岸》《此岸與彼岸2》《現場與背后》《賁友林與學為中心數學課堂》《尋變：賁友林的“學為中心”數學課》等。
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