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李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考

包郵李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考

作者：馬修·李普曼

出版社：華東師范大學出版社出版時間：2025-03-01

開本： 16開

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版權信息
本書特色
內容簡介
前言
目錄
作者簡介

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考版權信息

ISBN：9787576056693
條形碼：9787576056693 ; 978-7-5760-5669-3
裝幀：平裝
冊數：暫無
重量：暫無
所屬分類：

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考本書特色

李普曼兒童哲學三部曲。
哲學和兒童是天生的盟友。

在兒童生活的每時每刻，都會遇到令他們感到困惑或神秘的事件。孩子們看著自己的指甲，想知道它們是從哪里來的。像指甲這樣的東西是如何從一個人的身體里長出來的？一個小女孩發現她的母親正在生她的氣，而她卻不知道自己做錯了什么。他們不僅對自己和周圍的人感到好奇，而且對世界感到好奇：世界從哪里來？它是如何變成現在的樣子？我們能對世界產生多大影響？如果不是我們對世界產生影響，那么是誰？同樣，蝸牛、地上的泥坑或者月亮表面的黑點，對兒童來說都是非常有趣的。
如果說兒童在教育中的主要動力是他們的好奇心和求知欲，且如果哲學始終是一門提出問題的學科，那么哲學和兒童就是天生的盟友。哲學始終關注不同學科知識之間的相互聯系，并且對于如何理解人類經驗進行了更深入的追問。兒童哲學不僅試圖提供一種更適合學生思維發展的教育模式，而且旗幟鮮明地主張“教育要重塑自身”——不尋求在現存體系內修修補補，而是通過思維革命推動教育范式的根本轉型，讓教育回歸發展思維、啟迪智慧、孕育主體的本真使命。

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考內容簡介

兒童哲學強調對教育的徹底重塑，關注和順應了兒童身心發展的需求和趨勢，運用哲學的智慧來改變學與教的方式，在集體共同的探究過程中實現兒童思維、道德、品格等全面發展，對于基礎教育階段發展學生思維、推進學科教學、增強道德教育、提升教師水平等方面都有積極的作用。
這本書是“兒童哲學之父”李普曼的代表性著作，對于兒童哲學的教育理念、教學方法、課程內容、實踐案例等進行了系統表述，為我國理解和實踐兒童哲學提供了重要的借鑒和指引。
全書對于兒童哲學的教育理念和開展方式進行了詳細的闡述，特別是強調了以下四個主張： **，邏輯思維有助于兒童自我意識的發展，使他們能夠以結構化和條理清晰的方式把握并考察自己的思想。第二，兒童哲學不僅能夠作為一門單獨的課程來培養學生的思維，同時也能夠作為一種方法應用于學科教學中，使學生掌握知識學習的關鍵技能。第三，道德教育不應局限于灌輸道德規則，而應在引導兒童參與倫理道德的探究過程中，發展他們的道德判斷力和敏感性，使之能應對具體情況并為自己的選擇負責。第四，教師是兒童哲學能否成功開展的決定性因素，首先教師自身要投入哲學探究之中以掌握相關知識和方法，表現出對卓越思考、卓越創造的熱愛，在情感、價值觀和哲學思考方面為兒童樹立榜樣。

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考前言

前言
哲學如今已經成為基礎教育中值得期待的內容，這是一個令人相當驚訝的發展。因為過去幾個世紀以來，哲學一直都是大學或研究院的專屬，中小學里是沒有哲學的。直到20世紀70年代以后，才發生了轉變。然而我們不禁要問，今天中小學的學習內容已經相當多了，為什么還要增加哲學呢？
公元前6世紀，哲學出現在古希臘，它并不是無端出現的。理性動物社會的發展（也即文明）時間并非只有幾千年，而是已經持續了百萬余年。理性是人類文明得以形成的根本原因，人類開始推理并學習如何提高理性是一個長期且緩慢的過程。因此，“思考”出現在古希臘之前，已經持續了好幾個世代——人們不斷提升自身的思考能力，不斷通過預判來避免陷阱，不斷努力權衡各種后果的利弊。到了公元前6世紀，人們才開始關注“思維”本身，開始圍繞“思維”進行思考，而這也意味著人類發展迎來了一個前所未有的高峰——哲學的誕生。
早期希臘人對于哲學的認識與今天許多教育工作者的洞見大致相同：思維過程的完美狀態實現于哲學之中，哲學即卓越的思維，哲學是使思維過程不斷臻于完美的*佳工具。回顧一下古希臘哲學，可以幫助我們更加清楚地認識，為什么哲學在未來基礎教育中會發揮重要作用。前言 哲學如今已經成為基礎教育中值得期待的內容，這是一個令人相當驚訝的發展。因為過去幾個世紀以來，哲學一直都是大學或研究院的專屬，中小學里是沒有哲學的。直到20世紀70年代以后，才發生了轉變。然而我們不禁要問，今天中小學的學習內容已經相當多了，為什么還要增加哲學呢？ 公元前6世紀，哲學出現在古希臘，它并不是無端出現的。理性動物社會的發展（也即文明）時間并非只有幾千年，而是已經持續了百萬余年。理性是人類文明得以形成的根本原因，人類開始推理并學習如何提高理性是一個長期且緩慢的過程。因此，“思考”出現在古希臘之前，已經持續了好幾個世代——人們不斷提升自身的思考能力，不斷通過預判來避免陷阱，不斷努力權衡各種后果的利弊。到了公元前6世紀，人們才開始關注“思維”本身，開始圍繞“思維”進行思考，而這也意味著人類發展迎來了一個前所未有的高峰——哲學的誕生。 早期希臘人對于哲學的認識與今天許多教育工作者的洞見大致相同：思維過程的完美狀態實現于哲學之中，哲學即卓越的思維，哲學是使思維過程不斷臻于完美的*佳工具。回顧一下古希臘哲學，可以幫助我們更加清楚地認識，為什么哲學在未來基礎教育中會發揮重要作用。 在西方文明的大部分歷史長河中，文學和哲學一直處于割裂狀態，但在希臘早期的幾個世紀里，情況得到了改變。在亞里士多德（Aristotle）之前，哲學幾乎總是體現在某種文學載體中。如赫拉克利特(Heraclitus)的格言和巴門尼德（Parmenides）的詩歌，再如柏拉圖(Plato)的戲劇對話。 此外，古希臘的一些文學作品雖然本身不具有哲學性，但卻與古希臘文化的哲學意識和反思精神有很大關系。例如荷馬（Homer）（約公元前9世紀）的著作，或者公元前5世紀的戲劇家們的作品，這些作品為之后形成的系統的哲學思想奠定了基礎。然而，荷馬不是哲學家，為什么會對哲學思想有著如此重大的貢獻呢？ 我們先來回顧一下他的史詩《伊利亞特》，其中敘述了一場發生在荷馬之前3個世紀的戰爭，人們一般認為那是一場希臘人和特洛伊人之間的戰爭，但這并不完全準確。因為在戰爭之前，半島上只有個別城邦被稱為希臘。正是這場戰爭使這些城邦的居民認為自己是希臘人，正如美國革命使十三個州的殖民者認為自己是美國人一樣。 美國獨立戰爭雖已過去兩百多年，但時至今日，人們仍能感受到它。當得知英國人將“獨立戰爭”稱為“殖民地的叛亂”時，美國人會覺得不可思議。換句話說，美國人堅持自己對這場戰爭性質的看法，而英國人亦是如此。公元前 12 世紀的希臘仍然是一個尚未完全擺脫野蠻的部落民族，即使到了荷馬時代也沒有更加文明。他們把與特洛伊的戰爭看作是其促進國家統一的重要戰爭。一個如此粗獷和兇猛的民族，肯定不會對其祖先進行詆毀。然而，當我**次閱讀《伊利亞特》時，卻驚訝地發現荷馬對希臘人和特洛伊人竟一視同仁。這里有英勇的特洛伊人和膽小的希臘人，也有勇敢的希臘人和奸詐的特洛伊人，雙方不分伯仲。在所有任性、愚蠢、狡猾和兇殘之人中，只有一個人是高尚的——但他不是希臘人，而且他的結局也不幸福。荷馬對一些希臘英雄的描述是十分刻薄的，有人可能猜測希臘人會因此迫害荷馬，但事實上，希臘民眾欣然接受了《伊利亞特》。那希臘人接受的究竟是什么呢？ 荷馬不是哲學家，但他公正、客觀、超然地對待了這場戰爭。他欽佩他認為值得欽佩的東西，不管是希臘的還是特洛伊的。他根據自己的理解來描繪所有人，而不是依據人們的國籍。盡管這種描述會令人尷尬，但那些執著追求真相本身的人們還是會欣然接受。 希臘人顯然認可了《荷馬史詩》中對真理公正無私的追求，而這不僅塑造了希臘人的自我意識，也激起了他們對思想獨立的進一步需求。正因如此，哲學在古希臘剛開始盛行時，并沒有受到迫害。前蘇格拉底時期的那些“自然哲學家”們，其思考方式極具科學性，但在表達方式上是格言式的，有時還富有詩意。因此，那時的哲學往往是通過藝術的表現形式來科學地闡釋事物的本質，非常簡單且通俗易懂，其不是技術性的或復雜的，更不是僅供少數專家或修道士所研究的專屬物。那時的格言是豐富多樣的，任何人都可以理解。 到了5世紀，哲學開始明確地以對話的形式進行探究。很明顯，推動這一轉變的正是蘇格拉底（Socrates）。蘇格拉底為他的雅典同胞們樹立了一個榜樣，告訴他們如何通過公眾討論來深入地審視自己的生活。而且，如果沒有蘇格拉底，也就不會有柏拉圖偉大的對話錄。那么，蘇格拉底的一生有什么與眾不同之處？又為何如此重要呢？ 首先，無論蘇格拉底規勸人們去做什么，他總會說明該如何去做。思考即是工作，而且這種腦力工作是他人無法替代的。蘇格拉底為我們樹立了知識探究的典范，但他從不把自己的探究成果強加給他人。他啟發人們認識理論與實踐的相互依賴關系，指出實現目標的可能步驟，但并不給出任何直接的建議。蘇格拉底沒有說，“要將一切必要的聯系建立起來，要將一切必要的差異區分開來”。因為他知道這樣的要求毫無意義。相反，他通常是這么做的：如果要揭示一個概念——友誼、勇氣、愛、美——那么，他會采取具體的、層層深入的引導步驟，逐步將這個概念清晰地呈現出來。蘇格拉底的冷靜與自信極具感染力，能使那些參與對話的人也變得和他一樣善于思考、卓于思考。 其次，蘇格拉底告訴我們，人應該認識你自己，認識自己的生活。也就是說，人應該知道自己生命中*重要的是什么，如果我們知道自己生命中*值得追求的是什么，我們的生活才更可能變得美好與卓越。因此，智慧探索始于每個人*感興趣的那些問題：人生中什么是有價值的？為什么這些價值是*重要的？通過對生活進行全面思考而使生活得到改善，這是人們的*佳動機。因此，我們必須承認，個人對于改善自身生活的意愿應該得到優先考慮。 然后，蘇格拉底讓人們參與到對話之中。這看起來十分普通，但實際非常重要。他畢生堅持“未經反思的人生是不值得過的”，因此對話變得十分緊迫和重要。當人們進行對話時，必須保持冷靜的頭腦——不允許馬虎的推理，無關的評論或者愚蠢的玩笑。對話者必須認真傾聽（因為傾聽即思考），權衡自己的言辭（因為言說即思考），回憶雙方說過的內容，并且斟酌自己即將要表達的看法，或者預估他人可能會說的觀點。因此，參與對話就是探索可能性、發現其他選項、意識到不同的視角，并且建立起探究共同體。共同體成員共同對各種觀點及其邏輯進行反思，這意味著每個人都在自己的腦海中重現之前的討論，但因為每個人的視角是不同的，因此又會有新的發現。有人認為蘇格拉底的對話與他對理智的追求沒有必然的聯系，這肯定是一種誤解。在蘇格拉底看來，如果想要人們學會獨立思考，沒有比讓他們進行理性對話更好的方式了。 *后，思考必須嚴謹。蘇格拉底強調，所有的信念都必須接受邏輯和經驗的檢驗。觀點是誰提出的并不重要——重要的是所有這些觀點都必須具有內在一致性和充分的證據支持。因此，理智探究是一門有其自身完整性的學科，它與科學探究有所不同，更不是一種政治或宗教的意識形態。蘇格拉底不會自欺欺人地認為與將軍交談就是在討論戰略，與政治家交談就是在討論治國之道。他很清楚地知道自己討論的是這些領域的前提假設，而這些假設必須以哲學的方式被思考。思考必須是嚴謹的，而哲學是一門獨特的學科，它超越于其他學科之外，而其他學科*終會受益于哲學的思考和對話。 從柏拉圖的著作中，我們可以了解到蘇格拉底的一些重要品質。蘇格拉底曾說自己是個“助產士”，這是那些傾慕蘇格拉底的人*應該學習的。我們學習蘇格拉底不在于模仿他（正如他不會去模仿任何人一樣），而是要學習他獨立思考的精神。那些想要向蘇格拉底學習的教育者應該記住以下幾點： 1. 講授任何關鍵概念時，都應該認識到這些概念是可操作的，并且提供有序的操作程序； 2. 思維探究應該從學生的興趣開始； 3. 激發人們思考的*好方法之一就是讓他們參與對話； 4. 卓越的思維是充分立足于經驗的邏輯思維（如柏拉圖所說，它也是富有想象力的）。因此，思維訓練課程應該同時強調形式推理和創造性思維。 蘇格拉底之前的哲學家們在提出自己的主張時，往往持有一種唯我獨尊的態度。哲學需要更具辯證性，更有張力，而恰恰是文學和戲劇首先提供了這些所需。埃斯庫羅斯（Aeschylus）、索福克勒斯（Sophocles）和歐里庇得斯（Euripides）三位偉大的劇作家，啟發了當時的哲學家們如何戲劇般地組織思想，如何在思想的碰撞中提升認知。其中，柏拉圖應該是受此啟發*大的一位哲學家。 當然，柏拉圖也從蘇格拉底那里學到了很多，其中重要的一點就是：哲學的生命在于對話，哲學家既是教育者，又是學習者；哲學本身乃是教與學的統一。 柏拉圖以一種通俗易懂又完整可靠的方式來呈現哲學，但在他之后，能做到這一點的人則少之又少。我們必須認真對待古希臘的經驗，并將總結的教訓用于解決我們這個時代的問題，因為我們今天也生活在一個哲學匱乏的社會里——知識有余但智慧不足。今天這個社會，只有少數人才能夠接觸哲學，而且這種接觸往往來得太晚。 學習哲學不能通過強行灌輸，只有當人們自己想學時，學習才會發生。當然，這種學習動機需要一定的刺激來激發，這就類似于希臘人的文學刺激了他們的哲學需求。希臘人并非天生就具有哲學探究的特殊才能，這很可能是荷馬留下的寶貴遺產。荷馬的公正無私讓希臘人看到了正義，荷馬的不偏不倚讓希臘人看到了真理。如果一個民族希望子孫后代都成為有智慧的人，就需要創造大量能體現其所珍視的價值觀的藝術活動，就像《伊利亞特》體現了希臘后代所珍視的價值觀一樣。其中*重要的是建立新的課程，以促進兒童獨立思考。這些課程將激發兒童的想象和思考，使他們能夠更富有想象地、更深思熟慮地進行制作、說話和行動。 譯者序 當今教育正處于巨大的變革時期，人們已經意識到以知識講授和紙筆考試為特征的傳統教育已經陷入“死胡同”——學習成為獲取更高分數的競賽，人的主體性、思維的創造性以及學習的意義感被系統性遮蔽，這種教育方式無法幫助學生發展出社會所需求的能力素養，只會加劇“內卷”，使他們的精力白白消耗，甚至影響身心的健康發展。另一方面，人們意識到教育改革的必要性，但對于未來教育的方向尚未達成共識，各種教育方法或舉措層出不窮，很多沒有取得預想的效果，反而給一線教育者們增加了負擔和困惑。正如本書所描述的： 每出臺一個措施都被過分吹捧，被寄予厚望：一會兒呼吁走出教室，一會兒又要重回教室；一會兒標榜技術創新賦能教育，一會兒又抵制新技術；一會兒讓家長參與，一會兒又不讓家長參與；一會兒說應該給教師加薪，一會兒又說教師更應注重精神上的回報；一會兒又出現助教進課堂，如此措施，不勝枚舉。對此，人們不禁會覺得，即使所有這些補救措施都能奏效，它們的作用也不過像創可貼一樣：對于治療表面擦傷沒有問題，但對于內部的創傷來說，不但毫無效果，甚至可能帶來更大的風險。兒童哲學也是當前教育的探索之一，它不僅試圖提供一種更適合學生思維發展的教育模式，而且旗幟鮮明地主張“教育要重塑自身”——不尋求在現存體系內修修補補，而是通過思維革命推動教育范式的根本轉型，讓教育回歸發展思維、啟迪智慧、孕育主體的本真使命。助力這一根本轉型的重要力量和支持來自于哲學。哲學是人類文明長期發展的結果，其誕生標志著人類思維水平達到了更高的階段，真正進入了文明的時代。哲學是一門“愛智慧”的學問，代表著人們對什么是真、什么是善、什么是美等至關重要的問題的持續追求，向人們指出了進行探索的方向并提供了使思考不斷完善的工具。與此同時，哲學例示了另一種教育的范式——意義只能被發現，不能被給予，教育要讓學生親身投入對意義的探索中，通過個體反思、群體交流和不斷實踐，使自己成為意義的發現者和承擔者。 正是基于這一理念，以李普曼為代表的兒童哲學家們不斷進行建構與實踐，通過將哲學（經過簡化或改造后）引入基礎教育之中，建構哲學式的教學方法，打造兒童哲學課程體系，在實踐中推動教育模式的變革。通過強調兒童本身的好奇心和求知欲，打破功利主義及工具主義的教育觀，鼓勵他們進入真正的求知過程中，在提升認知和解決問題的過程中獲得學習的樂趣，推動兒童成為學習的真正主體。通過將哲學引入課堂，引導學生進入“做哲學”的活動中，實際地進行分析概念、反思前提、驗證假設、提供理由、明確標準、評價效果等活動，掌握邏輯的思維方式和哲學的思維方法，使他們的思考更加深入和全面。通過將課堂轉變為平等協商的探究共同體，使學生從被動接受者轉變為知識共建者，推動學生更加深入、更加系統地探索世界、認識自我和理解他人，實現批判性思維、創造性思維和關懷性思維的全面進步。 《課堂中的哲學：讓孩子重回思考》這本書是兒童哲學的代表性著作，對于人們理解兒童哲學的理念、推動實踐發展產生了重要的影響。本書由李普曼、夏普、奧斯坎揚三人合作完成，對于兒童哲學的教育理念和開展方式進行了詳細的闡述，提出了很多重要洞見，特別是強調了以下四個主張： **，發展兒童的邏輯思維至關重要。邏輯有助于兒童自我意識的發展，使他們能夠以結構化和條理清晰的方式把握并考察自己的思想，為自己及他人的言行提供理由并進行評估，是使兒童成為理性思想者的前提性條件。第二，兒童哲學是深化學科教學的重要路徑。兒童哲學不僅能夠作為一門單獨的課程來培養學生的思維，同時也能夠作為一種方法應用于學科教學中，使學生掌握知識學習的關鍵技能，通過思維能力的發展推動學生對學科知識的深入理解。第三，道德教育離不開哲學探究。道德教育不應局限于灌輸道德規則，而應在引導兒童參與倫理道德的探究過程中，發展他們的道德判斷力和敏感性，使之能應對具體情況并為自己的選擇負責。第四，開展兒童哲學的關鍵在于教師。教師是兒童哲學能否成功開展的決定性因素，首先教師自身要投入哲學探究之中以掌握相關知識和方法，表現出對卓越思考、卓越創造的熱愛，在情感、價值觀和哲學思考方面為兒童樹立榜樣。這四個觀點貫穿于多個章節中，成為理解本書的重要線索。 在**章中，作者強調了重塑教育的必要性，指出當前教育系統存在根本性設計缺陷，導致教育低效。那種補救性的教育實踐只關注緩解表面問題，沒有從根本上解決教育失當的問題，反而造成了教學的混亂和資源的浪費。因此，教育改革不應僅限于補救措施，而應重新設計教育系統，確保教育的*大內在價值、意義和合理性與*佳教學法保持一致。我們應該正確認識兒童的期望，意識到兒童對獲得意義的渴望和興趣，幫助兒童發展他們的推理能力和判斷能力，增強他們的認知技能，使他們自己能夠參與到對意義的探索中。因此，教育應充滿深思且明智合理，要幫助兒童追求內在價值和意義，鼓勵兒童的探索精神，并培養他們的理性思維。 第二章探討了思維與學校課程之間的關系，強調了教育與意義之間的不可分割性，并指出學校教育應當致力于幫助兒童獲得意義。李普曼認為，兒童天生具有好奇心并且渴望意義，追求理解上的統一性和完整性。但意義只能依靠自己來發現，不能被給予。因此，教師需要關注兒童的內在需求，將教學內容與兒童的生活經驗相結合，幫助兒童發展獨立思考的能力，把已經開始思考的兒童轉變為善于思考的兒童。為了實現這一目標，需要借助哲學。哲學強調邏輯思考，關注生活中那些至關重要的概念，并且將不同學科的知識聯系起來，克服教育的碎片化和過度專業化。單獨開設兒童哲學課程或將之融入學科教學之中，能夠為兒童發展思維和想象力提供必要的工具，為各學科主題相互遷移提供支撐，幫助他們建立對知識的深入理解。 第三章探討了教育中哲學維度的重要性，強調了好奇心和反思在兒童成長中的作用。兒童天生對世界充滿好奇，他們對生活中的各種現象感到困惑，并試圖通過成人的解釋來理解世界。兒童往往通過科學的、象征性的解釋或哲學探究來應對他們遇到的奧秘。科學的解釋通過提供科學知識來暫時安撫兒童，但這些答案往往是單一的，無法完全滿足兒童的好奇心。象征性的解釋通過童話和故事等形式為兒童提供了豐富的想象空間，但只能滿足部分需求。哲學探究以提問的方式出現，體現為形而上學的問題、邏輯的問題或倫理學的問題，更能激發兒童對世界的好奇心和探索欲。成年人應保護兒童的好奇心，通過恰當方式幫助他們探索世界，促進其全面成長。 第四章闡述了兒童哲學的教育預設以及開展兒童哲學的教學方式。兒童哲學認為兒童都具有一定哲學思考的興趣和能力，恰當的哲學教學能夠促進兒童思維的發展，并能夠促進學科知識的學習。兒童哲學教學的兩個重要前提——思考某個學科與運用該學科進行思考是不同的，而且進行思考與自我反思之間存在區別。前者強調鼓勵兒童獲得一般性的推理技能，后者鼓勵兒童運用這些技能進行自我反思。兒童哲學需要一個多元化的課堂環境，尊重不同學生的思考速度和生活經驗，鼓勵學生表達自己的觀點，彼此進行傾聽和探討。因此，要將課堂變成一個探究共同體，這個共同體對證據和理由持開放態度，不斷應用思維技能于探究過程中。教師在探究共同體中扮演著重要角色，但需要掌握一定的技能和機敏的應變能力，教師需要參加一定的培訓計劃以適應兒童哲學教學的需求。 第五章概述了已有的兒童哲學課程，闡明兒童哲學的教育目標及方法。本章以IAPC的兒童哲學課程為例，該課程以哲學小說為載體，貫穿1—12年級的課程，針對每個年齡段的兒童進行針對性的思維訓練。兒童哲學課程的教育目標包括提高推理能力、發展創造力、促進個人和人際關系的成長以及對道德理解的發展。兒童哲學課程通過創造鼓勵持續思考的環境，幫助兒童參與推理過程，從而促進其推理能力的發展，又通過各種創造性活動，如游戲、戲劇和藝術形式，促進兒童在共同探究中的探索和創新。參與這些課程，能夠促進兒童提升在人際關系上的敏感性和洞察力，助力他們的自我發展；同時幫助他們建立對道德情境的敏感性，使之能做出更為恰當的道德判斷。本章還探討了引導兒童發現意義的方法，包括尋找多種可能；尋求公正性；認識一致性；為信念提供辯護理由；學會綜合考慮問題；辨別不同情境；認識部分與整體的關系。這些方法能夠幫助兒童發現他們經驗中部分與整體之間的關系，使他們能夠發現自己經驗中的意義。 ……

顯示全部信息

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考目錄

**部分鼓勵兒童思考

**章重塑教育的必要性／ 3
失當的教育／ 3
無濟于事的補救措施／ 4
認識兒童的期望／ 6
發現／ 7
挫折／ 8
有意義的經驗／ 9
對探索的渴望／ 10
意義與理性／ 12

第二章思維與學校課程／ 14
兒童對意義的渴望／ 14
善于思考／ 15
思維技能和基本技能／ 18
思維技能和其他學科／ 23
對話與思維的關系／ 25
善于思考重要的問題／ 28

第三章哲學：教育中丟失的維度／ 34
哲學始于好奇／ 34
好奇與意義／ 35

第四章兒童哲學的教育預設／ 45
保持哲學的學科獨立性／ 48
將課堂轉變為探究共同體／ 49
師資與課程／ 51

第二部分兒童哲學的目標與方法

第五章兒童哲學課程／ 57
課程概述／ 57
兒童哲學的教育目的與教學目標／ 60

第六章教學方法論：價值考量和實踐標準／ 91
讓兒童獨立思考／ 91
哲學思維教學的條件／ 93
教師支持學生哲學思考的行為／ 99

第七章指導哲學討論／ 114
哲學與對話策略／ 114
引導課堂討論／ 116
觀點在哲學對話中的作用／ 118
促成哲學對話／ 123
引出看法或觀點／ 126
幫助學生表達他們自己：澄清和重述／ 127
闡明學生的觀點／ 128
解釋意義／ 129
尋求一致性／ 132
明確定義／ 133
尋找假設／ 134
指出謬誤／ 135
詢問理由／ 136
讓學生說出他們是如何知道的／ 138
引出和評估其他選項／ 139
精心組織討論／ 141

第三部分將思維技能應用到學校生活

第八章培養兒童的邏輯思維能力／ 149
形式邏輯有助于哲學思維／ 149
給出理由：獲得充分理由的方法／ 158
理性地行動／ 166
結論／ 172

第九章道德教育可以脫離哲學探究嗎？／ 174
對兒童推理能力的假設／ 174
為道德發展創設有利的環境／ 175
道德教育中的社會性與自主性／ 178
道德教育中的危險——理論與實踐的二元對立／ 181
幫助兒童明白該做什么／ 187
想象力與道德教育／ 188
道德教育從哪里開始／ 193
為什么道德教育不能脫離哲學教學／ 195
邏輯與道德的關系／ 201
提高道德判斷力／ 206

第十章兒童倫理探究中的哲學主題／ 211
邏輯與倫理的關系／ 214
一致性／ 215
正確與公平／ 217
正確與完美／ 218
自由意志和決定論／ 219
自然本性／ 220
變化與成長／ 221
真理／ 222
關懷／ 223
標準和規則／ 224
問題與答案／ 226
倫理探究中的思考和自我反思／ 228

附錄A 教師教育改革／ 230
附錄B 實驗研究兒童哲學／ 239

展開全部

李普曼兒童哲學三部曲:課堂中的哲學·讓孩子重回思考作者簡介

馬修·李普曼（Matthew Lipman)是哲學家、教育家，“兒童哲學”(Philosophy for Children）的創始人。李普曼原是美國哥倫比亞大學哲學教授，1972年到新澤西州蒙特克萊爾州立大學任教，專門從事兒童哲學的理論研究、文本創造、課程開發、教學實踐等方面的工作，建構了系統的兒童哲學教育體系，因此也被譽為"兒童哲學之父"。

安·夏普（Ann Sharp）是美國的哲學家、教育家，蒙特克萊爾州立大學教授，與李普曼密切合作開創了兒童哲學，致力于兒童哲學與教育哲學領域的研究與教學，共同撰寫了多部重要著作和教材，特別是對“探究共同體”教育模式的建立作出了重要貢獻。

弗雷德里克·奧斯坎揚（Frederick Oscanyan）就職于伯里亞學院哲學系，曾在耶魯大學哲學系擔任哲學講師，與李普曼、夏普等共同出版了多部兒童哲學的研究著作和實踐教材，致力于在全球范圍內推廣兒童哲學教育的理念和實踐，是兒童哲學的重要推動者之一。

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