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有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧
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有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 版權(quán)信息
- ISBN：9787576054552
- 條形碼：9787576054552 ; 978-7-5760-5455-2
- 裝幀：平裝
- 冊(cè)數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 本書特色
教育的全部目的就是讓人產(chǎn)生活躍的智慧。
從這種不同的教育（懷特海式的教育）中，作為整體的社會(huì)和作為個(gè)體的孩子都將會(huì)獲益更多。這種教育對(duì)老師和學(xué)生而言都會(huì)更有趣。但這并不意味著我們會(huì)缺少對(duì)事實(shí)（facts）的學(xué)習(xí)。事實(shí)被更好地學(xué)習(xí)了，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是真正的興趣所要求的。它們不再是孤立的信息，而成為了真正了解我們的歷史、環(huán)境和我們自己的貢獻(xiàn)者。它們成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。
懷特海關(guān)于教育的書并不是所有教育問題的*終答案。但它清楚地表明，現(xiàn)在主導(dǎo)我們兒童教育的理論不必以目前的形式繼續(xù)下去。事實(shí)上，許多關(guān)于教育的著作都提出了與懷特海大致相同的建議。懷特海并不孤獨(dú)。毫無疑問，懷特海的追隨者也可以從他那個(gè)時(shí)代以來所做的研究中學(xué)習(xí)，但我推薦的書中沒有一本比懷特海的書更受歡迎。令人驚訝的是，鑒于正在進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)和研究，（直到今天，懷特海關(guān)于教育的思想）幾乎沒有什么需要改變的。
懷特海幫我們打開了一個(gè)新世界，至少我們從懷特海那里獲得了認(rèn)識(shí)和改造世界的新方式。
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 內(nèi)容簡(jiǎn)介
懷特海有機(jī)課程思想，以“審美—理性—具體化”為主要特質(zhì)，沿著審美價(jià)值經(jīng)驗(yàn)所引發(fā)的浪漫精神，走向精思審辯的理解，進(jìn)而與生活融會(huì)貫通，以具體化實(shí)踐的成功來獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。我們的課程也要基于審美價(jià)值去有機(jī)地建構(gòu)。唯有從價(jià)值論的意義上，從審美經(jīng)驗(yàn)入手，才能喚起一種“重要性”的感覺。強(qiáng)烈的興趣是對(duì)教育目的的一種昭示，并約束著學(xué)習(xí)中的行為使之呈現(xiàn)專注集中的特征。繼而，理性會(huì)啟蒙讓主體認(rèn)識(shí)自己的目的，會(huì)促進(jìn)新穎性認(rèn)識(shí)的生成，也對(duì)對(duì)抗細(xì)枝末節(jié)來帶的疲乏。原本凌亂的思維進(jìn)入到有序的狀態(tài)：一方面，按照柏拉圖理性，尋求著完全的理解；另一方，按照尤利西斯理性，當(dāng)人掌握了普遍原理之后，人會(huì)自覺地“站起身來環(huán)顧四周”，把理解轉(zhuǎn)化為具體化的力量，自由地尋求行動(dòng)的勝利。懷特海有機(jī)課程思想，帶著有機(jī)體那活潑潑的生命熱力，帶著有機(jī)體鮮活、靈動(dòng)的智慧和能量，破除教育中的惰性觀念帶來的社會(huì)問題。懷特海有機(jī)課程思想本身具有極高品質(zhì)，思之有靈、辯之有道、為之有術(shù)，這使本項(xiàng)研究會(huì)有比較好的研究?jī)r(jià)值和應(yīng)用前景。
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 前言
序
［美］小約翰·柯布
通常，思考生活或世界的某些方面的工作是留給讀者的。例如，懷特海沒有告訴我們?nèi)绾斡袡C(jī)地組織經(jīng)濟(jì)。然而，他告訴我們，世界并不是由現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)理論所假定的那種競(jìng)爭(zhēng)性的個(gè)體組成的。當(dāng)然，個(gè)體是存在的，但真正的個(gè)體性只有通過與他人共同生活、在一個(gè)家庭中以及在一個(gè)更大的社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)社會(huì)中當(dāng)然會(huì)有各種各樣的競(jìng)爭(zhēng)。運(yùn)動(dòng)就是一個(gè)很好的例子。某些技能和積極的習(xí)慣是通過競(jìng)爭(zhēng)培養(yǎng)出來的。但是如果社會(huì)本身沒有繁榮富強(qiáng)的愿望，社會(huì)就會(huì)瓦解。現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)理論所主張的那種經(jīng)濟(jì)在摧毀了幾乎所有社會(huì)之后，在實(shí)際情況中仍有一些應(yīng)用。如果我們像懷特海那樣看世界，我們將努力發(fā)展真正的社會(huì)，讓所有人都能為了所有人的幸福而工作。經(jīng)濟(jì)將服務(wù)于人民及其社會(huì)的幸福，而不會(huì)為了自己的增長(zhǎng)去剝削這些幸福。
社會(huì)的功能之一是幫助兒童發(fā)展他們獨(dú)特的個(gè)人能力，并致力于為全體的幸福作出貢獻(xiàn)。如果學(xué)習(xí)是一種愉快和令人興奮的經(jīng)驗(yàn)，那就再好不過了。當(dāng)孩子們的眼睛一次又一次地打開新的視野的時(shí)候，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生了。這既是一種啟蒙，也是一種賦能的體驗(yàn)，當(dāng)這種體驗(yàn)是與他人共同發(fā)生時(shí)，就會(huì)加強(qiáng)我們之間的聯(lián)結(jié)。
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 目錄
序
自序
**章 懷特海有機(jī)課程思想的特征：審美、理性和具體化
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
1.2 以有機(jī)哲學(xué)為根基的懷特海課程思想概述
1.3 懷特海有機(jī)思想體系中的審美、理性與具體化
1.4 懷特海自身顯現(xiàn)的審美、理性和具體化
1.5 懷特海有機(jī)課程思想與中國(guó)的有機(jī)融通
第二章 懷特海有機(jī)課程思想的審美價(jià)值之根
2.1 懷特海審美性的“價(jià)值”理論
2.2 懷特海的“理性”理論
2.3 懷特海“微觀合生過程”理論
第三章 懷特海有機(jī)課程思想的理性觀念
3.1 懷特海教育目的論
3.2 懷特海教育節(jié)奏思想：“浪漫—精審—貫通”
3.3 懷特海教育節(jié)奏思想的別一種表述：“自由—訓(xùn)導(dǎo)—自由”
第四章 懷特海有機(jī)課程思想的具體化實(shí)踐
4.1 技術(shù)教育的理想是優(yōu)美愉悅的勞動(dòng)圖景
4.2 為古典打一場(chǎng)保衛(wèi)戰(zhàn)
4.3 后現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育與善
4.4 重興大學(xué)的功能：傳承想象力的火炬
4.5 有機(jī)思維和終身學(xué)習(xí)
第五章 懷特海有機(jī)認(rèn)識(shí)論、有機(jī)實(shí)踐論和有生自然觀
5.1 懷特海有機(jī)認(rèn)識(shí)論——從審美到理性的創(chuàng)造性沖動(dòng)
5.2 懷特海有機(jī)實(shí)踐論——從理性到具體化的創(chuàng)造性活動(dòng)
5.3 懷特海的有生自然觀
第六章 懷特海教育箴言
展開全部
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 相關(guān)資料
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
作為一個(gè)任教二十多年的教師，教育一點(diǎn)一滴滲入生命而成為我的天職與使命。每個(gè)人對(duì)世界的關(guān)注和省察，都是以自己為觀察點(diǎn)向外透視。我個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)不可避免地成為我的邏輯起點(diǎn)之一。而以我深情的眼睛所看到的，教育還需要我們更多努力，這些努力應(yīng)該關(guān)于審美、關(guān)于理性，也關(guān)于具體化的行踐。
一、審美價(jià)值感，常常決定了教育處于困局或美好
懷特海在《意義分析》中說道，“最受忽略而最富成果的起點(diǎn)是那個(gè)我們稱之為‘美學(xué)’的價(jià)值理論部分。我們對(duì)于人類藝術(shù)和自然美的價(jià)值的欣賞，我們對(duì)強(qiáng)加于我們之上的明顯的粗俗和毀損的厭惡，所有這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ蕉急怀浞值爻橄螅瑥亩蔀橄鄬?duì)明顯的東西。而它們，顯然揭示了事物的真正意義。”
好的教育不可以降格為技術(shù)和手段。好的教育一定要伴生著好的審美，伴生著卓越的價(jià)值取向和價(jià)值判斷。教師對(duì)自己的教學(xué)有某種超越性的要求，對(duì)更好的教學(xué)有期待，這本身就是一種改善的力量，會(huì)引領(lǐng)著教育朝向更好的地方發(fā)展。
一個(gè)教育者，如果沒有對(duì)美的感應(yīng)，沒有對(duì)美的追求，或者說審美的等級(jí)很低，就會(huì)出現(xiàn)得過且過的敷衍。單以一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解而言，其完成度都有一個(gè)非常寬泛的空間來評(píng)判：
教師講完要講的知識(shí)點(diǎn)就算講完；
教師清楚明白地講完知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白而生動(dòng)活潑地講完知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白、生動(dòng)活潑、嚴(yán)密深刻地講完這個(gè)知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白、生動(dòng)活潑、嚴(yán)密深刻，同時(shí)讓學(xué)生們感到有進(jìn)步感，也算講完；
……
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
作為一個(gè)任教二十多年的教師，教育一點(diǎn)一滴滲入生命而成為我的天職與使命。每個(gè)人對(duì)世界的關(guān)注和省察，都是以自己為觀察點(diǎn)向外透視。我個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)不可避免地成為我的邏輯起點(diǎn)之一。而以我深情的眼睛所看到的，教育還需要我們更多努力，這些努力應(yīng)該關(guān)于審美、關(guān)于理性，也關(guān)于具體化的行踐。
一、審美價(jià)值感，常常決定了教育處于困局或美好
懷特海在《意義分析》中說道，“最受忽略而最富成果的起點(diǎn)是那個(gè)我們稱之為‘美學(xué)’的價(jià)值理論部分。我們對(duì)于人類藝術(shù)和自然美的價(jià)值的欣賞，我們對(duì)強(qiáng)加于我們之上的明顯的粗俗和毀損的厭惡，所有這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ蕉急怀浞值爻橄螅瑥亩蔀橄鄬?duì)明顯的東西。而它們，顯然揭示了事物的真正意義。”
審美價(jià)值感是什么？是一種價(jià)值評(píng)判，是尚未發(fā)生但是已經(jīng)預(yù)定了的和諧。審美是感受和邏輯的起點(diǎn)，是過程還沒開始，但已經(jīng)有了目的和預(yù)設(shè)，知道要去哪里，以及怎么去到那里。審美是把現(xiàn)實(shí)跟理念對(duì)照，從而覺知哪些地方好，哪些地方不夠好，是一種自我勸導(dǎo)和道德約束。
好的教育不可以降格為技術(shù)和手段。好的教育一定要伴生著好的審美，伴生著卓越的價(jià)值取向和價(jià)值判斷。教師對(duì)自己的教學(xué)有某種超越性的要求，對(duì)更好的教學(xué)有期待，這本身就是一種改善的力量，會(huì)引領(lǐng)著教育朝向更好的地方發(fā)展。
一個(gè)教育者，如果沒有對(duì)美的感應(yīng)，沒有對(duì)美的追求，或者說審美的等級(jí)很低，就會(huì)出現(xiàn)得過且過的敷衍。單以一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解而言，其完成度都有一個(gè)非常寬泛的空間來評(píng)判：
教師講完要講的知識(shí)點(diǎn)就算講完；
教師清楚明白地講完知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白而生動(dòng)活潑地講完知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白、生動(dòng)活潑、嚴(yán)密深刻地講完這個(gè)知識(shí)點(diǎn)也算講完；
教師清楚明白、生動(dòng)活潑、嚴(yán)密深刻，同時(shí)讓學(xué)生們感到有進(jìn)步感，也算講完；
……
這個(gè)討論可以繼續(xù)延伸下去。把這個(gè)討論延展為一節(jié)課，關(guān)于課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施就有更多可談?wù)撝帲疫@些談?wù)撌潜舜岁P(guān)聯(lián)的。繼續(xù)縱向推至一個(gè)星期、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年，橫向推至一所學(xué)校，要談?wù)摰牡胤骄透啵@些談?wù)摰年P(guān)系就更加錯(cuò)綜復(fù)雜。按照時(shí)空的累積，只差一點(diǎn)點(diǎn)兒，累積成了天差地別。不同梯度的差異有時(shí)非常明顯，所有人都能一眼瞧出來。有時(shí)這個(gè)差異甚至微妙到難以察覺和描繪，甚至只可意會(huì)不可言傳，在外行人眼里似乎差不多。而這一切，跟教師的能力不完全正相關(guān)，跟教師的心念也不完全正相關(guān)。這是教育令人迷戀也令人焦灼的地方。
人們談及教育中出現(xiàn)種種鄙陋，往往言必稱應(yīng)試教育如何如何。客觀言之，相比我剛剛走上教師崗位的二十多年前，教育已經(jīng)有了很大的進(jìn)步。我還年輕的時(shí)候，任教于東北某個(gè)城鄉(xiāng)接合部的學(xué)校，對(duì)課程改革的感覺就是“素質(zhì)教育的口號(hào)喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育的操練抓得扎扎實(shí)實(shí)”。一方面，課程內(nèi)容零零散散，課堂秩序亂糟糟、鬧哄哄，課堂充斥著學(xué)生毫無價(jià)值的提問。另一方面，應(yīng)試規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)并未改變，在關(guān)起門來的課堂上題山題海現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)峻。我親眼見證一些學(xué)生在一次次的考試成績(jī)面前確證自己充當(dāng)著應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中的失敗者，不斷地被加重自卑的烙印。機(jī)械呆板、講求競(jìng)爭(zhēng)的課程機(jī)制培養(yǎng)出了大量的失敗者。學(xué)者邢紅軍曾撰文《中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革：方向迷失的危險(xiǎn)之旅》，表達(dá)憂患。
但是隨著課程改革的逐漸深入，情況確實(shí)在一步步好轉(zhuǎn)。現(xiàn)在的課程改革，從觀念到行動(dòng)，越來越回到教育本質(zhì)，真誠(chéng)樸素，清新自然。師生的素養(yǎng)和能力實(shí)實(shí)在在地得到提升。考試制度已經(jīng)有了很多很多改進(jìn)，包括考試的內(nèi)容、形式。各個(gè)地方的教育局都在盡力多提供學(xué)位，為考生們提供定向的配額，且這個(gè)配額比例還在增加。再加上網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生比原來更容易獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。
就在這樣的大環(huán)境下，如果說教育仍然存在種種問題，已經(jīng)不單單是應(yīng)試本身必然帶來的問題，而是跟人們已經(jīng)喪失了教育可能美好的想象力有關(guān)，跟教育者不再相信除了課業(yè)成績(jī)還有其他教育追求有關(guān)。
能說那些教育工作者不努力嗎？或許他們很努力，甚至他們也會(huì)抱怨自身所處的小環(huán)境。但是，在某種意義上，他們操持著舊的教育觀念，他們自覺或不自覺地化身為舊文化土壤的一部分。只是他們對(duì)教育的變革缺乏感受，對(duì)好的教育缺乏理解，對(duì)改善自身所處的教育缺乏信心，對(duì)教育的未來缺乏愿景。
“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。”
曾子這幅師生共游的畫卷可視為一份美好的課程愿景，得可教之材，循循善誘之，斅學(xué)半，樂在其中。教師是誰？教師應(yīng)該是心頭懷有課程愿景的人，是被教育這門古老而精深的學(xué)問迷住的人，他們天然應(yīng)該比其他人更懂得什么是美、怎么趨向美、怎么追尋美。
諾爾•高夫曾追問:“怎樣在一種缺乏課程愿景的狀態(tài)下預(yù)設(shè)課程的未來？”
而筆者認(rèn)為更需要追問的是：失去課程愿景，失去對(duì)教育的審美價(jià)值感，今天的教師憑何而教？又何以能與教師身份自洽，如何能視教育為自我的信仰，甘之如飴地為教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生呢？
二、 多元?jiǎng)?chuàng)進(jìn)的中國(guó)教育，亟需一種有機(jī)和諧的理性
我們有理由相信，人們對(duì)教育的總的看法和認(rèn)識(shí)越來越細(xì)致深入,課程觀念也越來越多元。課程的多元?jiǎng)?chuàng)進(jìn)是時(shí)代的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。為什么多元會(huì)成為挑戰(zhàn)呢？因?yàn)槎嘣袝r(shí)意味著混亂。知識(shí)不一定讓人更有力量。有時(shí)可能會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知的沖突而讓人更加懦弱，有時(shí)擁有知識(shí)也可能因?yàn)槿狈φw性理解而陷入偏見。教育領(lǐng)域的知識(shí)更是如此。
有一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：一些父母雙方均為高學(xué)歷的家庭，孩子培養(yǎng)得往往還不如那些父母沒有文化、不怎么管教孩子的家庭。其原因在于，父母雙方對(duì)孩子教育的觀念沖突對(duì)立非常嚴(yán)重，孩子無所適從，總處于很強(qiáng)的撕裂感之中。比如一個(gè)家長(zhǎng)認(rèn)定了孩子要過快樂童年，整天玩玩樂樂；而另一方覺得人生先苦后甜，從小就要大量識(shí)記和書寫，為頭腦和能力增容。高知父母各有自己的教育觀念，這種觀念不是幾句套話，而是有理論和事實(shí)支撐的——每種能夠通行的教育觀念都是如此。正因?yàn)槿绱耍麄円埠茈y彼此說服。在這個(gè)情況下，你不能說持有某種觀念的人缺乏理性，他們固執(zhí)己見只是因?yàn)樗麄內(nèi)狈τ袡C(jī)的理性，缺乏對(duì)他者觀念的接納和自我觀念的省察。
所有教育理論，尤其是承襲下來現(xiàn)在還在流傳的理論，一定有其可取之處，一定在某個(gè)特定歷史時(shí)期起到了激勵(lì)人心、扭轉(zhuǎn)困局的重要作用。例如，“外鑠論”在某些人眼里，意味著學(xué)生是“任人涂抹”的；而在另一些人眼里，是對(duì)教師使命責(zé)任的強(qiáng)調(diào)。如果有人抓住了某個(gè)理論的一片麟角，未曾理解這個(gè)理論產(chǎn)生的社會(huì)背景，未曾理解這個(gè)理論的語境，未曾理解這個(gè)理論的全體，就可能使教學(xué)行為失之毫厘謬以千里。真理是一面破碎的鏡子，每個(gè)握著真理碎片的人都認(rèn)為自己握著全部。
按照艾斯納和麥克尼爾的歸納，課程取向可分為：學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)識(shí)過程取向、人本主義取向、社會(huì)建構(gòu)主義取向、技術(shù)學(xué)取向。這些取向以及這些取向的補(bǔ)益雜糅都可以在現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)景中找到例證。不同觀念之間的撞擊無疑帶來了更多契機(jī)，也帶來了一些沖突。比如，人本主義與學(xué)術(shù)理性主義，技術(shù)主義與人本主義，學(xué)術(shù)理性主義與社會(huì)重建主義等觀念的互相沖突。在一個(gè)班級(jí)里，我們也可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)調(diào)永恒學(xué)科知識(shí)的甲學(xué)科老師，一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的乙學(xué)科老師，他們?cè)诮虒W(xué)的追求、課堂紀(jì)律的掌控、教學(xué)節(jié)奏的把握、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的認(rèn)識(shí)和理解等諸多方面存在分歧。而在一個(gè)孩子的心智成長(zhǎng)過程中，同一門學(xué)科，可能在三年級(jí)的任課老師是技術(shù)主義傾向的，非常強(qiáng)調(diào)有效的教學(xué)刺激和教學(xué)效果；到了五年級(jí)，換了一個(gè)對(duì)學(xué)科知識(shí)不甚重視，關(guān)注學(xué)生情感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我概念形成的任課教師。這些都是教育實(shí)踐中的尋常事，是不是也會(huì)給兒童的心靈帶來無所適從的撕裂感呢？
從課程內(nèi)容上來看，學(xué)科的種類越來越豐富，并且國(guó)家課程還得到地方課程、校本課程的補(bǔ)充。從維護(hù)學(xué)科專業(yè)性的角度而言，當(dāng)然分科是有利的。但是豐富多元的學(xué)科，彼此之間也會(huì)有傾軋。身處基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)，例如筆者，你會(huì)清晰地感受到，教學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)往往不發(fā)生在你和同年組同學(xué)科其他教師之間，而發(fā)生在同班級(jí)不同學(xué)科的任課老師之間。學(xué)生是有血有肉的生命體，只有一個(gè)小小的頭腦。這一顆小小的頭腦每天要迎接數(shù)次來自不同學(xué)科教師的頭腦風(fēng)暴。后一場(chǎng)風(fēng)暴來臨的時(shí)候，前面的頭腦風(fēng)暴的成果可能就會(huì)從這顆小頭腦里被清除出去了。想讓學(xué)生學(xué)得多，又想讓學(xué)生學(xué)得好，這確實(shí)是教育的艱難之一，這也是多元課程要面臨的挑戰(zhàn)之一。
如果說生活是教育真正的主題，分科之后的再度綜合和還原為生活也是多元課程必須面對(duì)的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)初，懷特海就在痛心吁喊：“教給學(xué)生代數(shù)——后面沒有了；幾何——后面沒有了；歷史——后面沒有了；教給他們幾門語言，但他們又從未真正掌握……我們從來沒有教過如何把各種知識(shí)綜合起來運(yùn)用。這樣一系列的課程能代表生活嗎？”
時(shí)至今日，在知識(shí)綜合起來運(yùn)用的方面，我們有進(jìn)步。受到時(shí)代性和人們認(rèn)知程度等多方的制約，我們的進(jìn)步還很不夠，我們?nèi)孕枧ΑＲ驗(yàn)閼阎硇缘牟蛔詽M，我們?nèi)匀恍枰|(zhì)疑，要時(shí)時(shí)問詢：我們的課程表“能代表生活嗎？”
教學(xué)策略方面，“控制先于活動(dòng)”的做法，也有教者不假思索地拿來使用。夸美紐斯認(rèn)為，學(xué)生是盛放知識(shí)的容器，教師是媒介，他們不需要自己去選擇學(xué)科內(nèi)容，只要把已經(jīng)安排恰當(dāng)?shù)闹R(shí)灌輸給學(xué)生就可以了。需要考慮的只不過是怎么給學(xué)生適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，只是做什么、怎么做、什么時(shí)候做完的問題。而夸美紐斯其他卓越的觀念會(huì)讓有些人想當(dāng)然地?fù)碜o(hù)、追隨他的一切；廣為接受的仍是以“泰勒原理”為代表的課程開發(fā)范式，追求的是探究普適性規(guī)律，追求效率、公平、民主、平等。但是如果沒有輔以必要的人文關(guān)懷，這種基底的教育在有的教師那里變得像工業(yè)化生產(chǎn)一樣，幾乎變成了教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，使公平、民主、平等成為偽概念。
有一些殘忍的教育思想仍有市場(chǎng)，隱現(xiàn)于教育的各個(gè)角落。例如，華生堅(jiān)信動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中的“刺激—反應(yīng)”可運(yùn)用于人類學(xué)習(xí)，他甚至把自己的兒子都帶到動(dòng)物實(shí)驗(yàn)室中培養(yǎng)。這種“刺激—反應(yīng)”模式，在戴上溫和面具后，仍可以大張旗鼓地用，甚至可以獲得一些“成績(jī)”，到處“講經(jīng)說法”；博比特把工業(yè)生產(chǎn)中的生產(chǎn)目標(biāo)改造為教學(xué)目標(biāo)。他的體系中，學(xué)生=原料，學(xué)校=工廠。雖然這樣聽上去就會(huì)覺得很荒謬，但是你是不是聽過老師對(duì)“我們學(xué)校的生源很差”的抱怨？其實(shí)這個(gè)思想很普遍地在心底潛藏著、通行著；芝加哥大學(xué)的杰克遜發(fā)現(xiàn)，教室這樣的場(chǎng)所在物理環(huán)境、社會(huì)關(guān)系、日常生活中，封閉而不斷重復(fù)某一活動(dòng)，顯示出與監(jiān)獄、精神病院相似的特征。而有的學(xué)校在強(qiáng)化這種機(jī)械重復(fù)方面努力地登峰造極，突出的特征是控制和懲罰。對(duì)人的復(fù)制，幾乎到了規(guī)定人的生活軌道的程度，但是這一切會(huì)被高分?jǐn)?shù)給掩蓋。
還流行著“另一種控制”——控制以活動(dòng)的形式被掩飾了，但就其本質(zhì)而言仍是嚴(yán)格的控制，把學(xué)生控制在低水平的感性經(jīng)驗(yàn)階段。徒有其表的匯報(bào)交流、不值得討論的分組討論、不值得合作的小組合作，熱鬧而低效的課堂造成了師生的生命浪費(fèi)。這一類課堂的理念基礎(chǔ)很多都來自于教師曲解了杜威。杜威在課程實(shí)施上追求“直接經(jīng)驗(yàn)化”，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這當(dāng)然有其積極的一面，是非常重要的教育理論財(cái)富。但是，學(xué)習(xí)意味著揚(yáng)棄，不能一股腦兒地、不假思索地運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)。別忘了，杜威曾因忽視哲學(xué)、歷史等方面，遭受以貝格萊為代表的要素主義派和以赫爾欽斯為代表的永恒主義派的反對(duì)。更嚴(yán)重的反對(duì)聲音發(fā)生在第二次世界大戰(zhàn)之后，蘇聯(lián)在貧窮的經(jīng)濟(jì)狀況中成功發(fā)射了衛(wèi)星，很多學(xué)者指出杜威忽視間接經(jīng)驗(yàn)和訓(xùn)練的實(shí)用主義是非理性的，抑制了人在高水平科技的發(fā)展。施瓦布曾這樣評(píng)價(jià)說：“我恐駭畏縮于這么多的人和書都在使用和模仿約翰•杜威的一切，不分優(yōu)劣。”
“靜待花開”式的教育理念也有很多擁護(hù)者，行動(dòng)起來也不免有些走樣，有些老師是真的在“靜待花開”，有些老師是在“靜待地荒”放手不管。課也不好好備，美其名曰“原生態(tài)課堂”，讓人不禁替這樣的教育捏一把汗。
課程思想的多元本身是一個(gè)禮物，但是需要審辯地獲取才會(huì)讓這份禮物真正美妙。我們需要理性地梳理這些多元的課程思想，讓她們親密共融地為我們所用。所以我們需要一種有機(jī)和諧的、積極的理性，要批判而又不止于批判，要有建設(shè)性，要能和諧地理解這些優(yōu)秀的教育理論、我們的深切經(jīng)驗(yàn)以及我們所處的偉大時(shí)代之間的聯(lián)系。
三、 背負(fù)功利化教育的舊麻煩，以具體化的力量改善世界
有時(shí)候我們會(huì)在報(bào)紙雜志或新媒體看到一些學(xué)術(shù)垃圾，虛無到?jīng)]有一點(diǎn)具體化的趨向和能力，卻又字字箴言、完美無瑕。實(shí)踐領(lǐng)域里，高分低能、學(xué)識(shí)淵博又碌碌無為的人也屢見不鮮。錢理群有一個(gè)名詞形容精致而平庸、偽善而虛浮的人——“精致的利己主義者”。他們的學(xué)識(shí)并沒有轉(zhuǎn)化為具體化的能力，并沒有起到使這個(gè)世界變得更好的社會(huì)效用。
究其原因，我認(rèn)為：長(zhǎng)期以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)都以書本學(xué)習(xí)為主，評(píng)價(jià)以紙筆測(cè)試為主。學(xué)生學(xué)到的是抽象的知識(shí)，他們不能理解這些知識(shí)產(chǎn)生的具體背景，也不能理解這些知識(shí)運(yùn)用起來具體的方式、方法，不能親身感應(yīng)這些知識(shí)運(yùn)用的力量，不能建立這些知識(shí)和社會(huì)的關(guān)系。有時(shí)老師試圖建立情境，也很難建立起來。學(xué)生生命的大部分時(shí)間都端坐在學(xué)校的課桌椅包圍的狹小區(qū)域里，課余時(shí)間也常常是被老師的作業(yè)填塞得滿滿的，他們甚至不能想象這些情境。學(xué)生的生命并不能跟真正的生活產(chǎn)生聯(lián)系，視野狹窄扁平，缺乏生活的經(jīng)驗(yàn)和具體化的認(rèn)知。憑著紙上談兵來的淺薄知識(shí)和匱乏經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生容易習(xí)慣這種淺層次的學(xué)習(xí)，甚至形成了紙上談兵式的生活方式。當(dāng)這些學(xué)生變成了大人，在輪到他們輸出他們的價(jià)值和行動(dòng)的時(shí)候，他們自然而然地展現(xiàn)出紙上談兵式的思維方式和行動(dòng)范式。
再往深究，大概可以追溯到此前教育的“舊包袱”上。即便教育在改善，即便我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”、強(qiáng)調(diào)“雙減”，曾經(jīng)的這些舊麻煩仍然困擾著當(dāng)今的社會(huì)。曾幾何時(shí)，現(xiàn)代性籠罩之下的教育，有著極強(qiáng)的功利主義傾向。“知識(shí)就是力量”“知識(shí)就是財(cái)富”“知識(shí)改變命運(yùn)”，這些話都沒有錯(cuò)，但是過分地強(qiáng)調(diào)這些給教育滾上一層層金粉。人們往往誤以為實(shí)利化的教育目的才是真切可及的，唯有實(shí)利的填塞才使人們覺得真實(shí)。學(xué)習(xí)是看不見的，分?jǐn)?shù)是能看見的。人們只顧分?jǐn)?shù)而忘了最初關(guān)心的是學(xué)習(xí)。教育變成取得好成績(jī)、考名校、為了找掙錢多的工作而做的準(zhǔn)備。分?jǐn)?shù)成為考量學(xué)生學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)，甚至是唯一指標(biāo)。教育過程也淪為手段，圍繞著實(shí)利的教育目的運(yùn)作，直奔應(yīng)試規(guī)訓(xùn)的反復(fù)操練。
把物質(zhì)需求作為人的終極追求，把思維局限在淺薄庸俗的層面，人就會(huì)變得自私而貪婪，產(chǎn)生追逐更多物質(zhì)和更多名利、權(quán)力的欲望，并被這些膨脹了的物欲驅(qū)馳和折磨，淪為物欲的奴隸，不會(huì)真的過上幸福的生活。人們沒有從教育中獲得正確的指引，那些引人誤入歧途的知識(shí)正在危害兒童。
每一個(gè)實(shí)利化教育出來的“精英”都會(huì)成為其他人的勵(lì)志樣本。有一個(gè)流行詞叫做“雞娃”，似乎在每個(gè)城市、每個(gè)單位都會(huì)有幾個(gè)善于“雞娃”的令人羨慕的老母親，似乎孩子成績(jī)好就是幸福。似乎能夠考上重點(diǎn)大學(xué)、選擇了掙錢多的專業(yè)，人們就一定會(huì)得到幸福。
就像在兩個(gè)極端之間搖擺，削尖腦袋出人頭地的人還在車輪滾滾地“內(nèi)卷”，另一類人喊著要“躺平”。有些人年紀(jì)輕輕，看上去很有才華，卻忽然什么都不想做了。北京大學(xué)心理健康教育與咨詢中心副主任徐凱文，在一次演講中指出：價(jià)值觀缺陷導(dǎo)致部分大學(xué)生心理障礙，并稱之為“空心病”。對(duì)空心病患者進(jìn)行生物治療幾乎無效，心理干預(yù)也很難奏效。而且空心病的患病人數(shù)正在以每年30%—50%的速度遞增。“空心病”不僅僅發(fā)生在大學(xué)里，而是發(fā)生在整個(gè)社會(huì)里，很多人都不再能夠感受到美、不再能夠用理性支撐自己的生命，卻得不到很好的紓解。徐凱文認(rèn)為，“空心病”的產(chǎn)生，功利性的應(yīng)試教育難辭其咎。
在應(yīng)試教育中習(xí)得性挫敗的人們，在現(xiàn)實(shí)面前失去激情和斗志的人們，進(jìn)入一種“低欲望”的狀況。大前研一在《低欲望社會(huì)》一書中談到：“大量不婚、不生、不買房的年輕人，已經(jīng)使日本進(jìn)入了‘低欲望社會(huì)’。沒有欲望、沒有夢(mèng)想、沒有干勁。加薪升職也不愿上班，物價(jià)低也不能刺激消費(fèi)，寧可孤獨(dú)也不要結(jié)婚、生子的麻煩，去趟超市也覺得比手機(jī)網(wǎng)購(gòu)麻煩，又累又多余。低欲望的社會(huì)呈現(xiàn)出整體人群的渾渾噩噩，得過且過。如果說經(jīng)濟(jì)衰退人們抑制自己的欲望，這尚且有合理的成分。然而事實(shí)上，日本近年來經(jīng)濟(jì)回暖，但是年輕人群依舊缺乏奮斗的動(dòng)力，反而更加‘喪’而‘宅’，這就釋放出了危險(xiǎn)的訊號(hào)。”這個(gè)訊號(hào)不僅對(duì)日本國(guó)民有所警示，也引發(fā)了很多國(guó)人的關(guān)注，晚婚、少子、老齡化等社會(huì)問題也是中國(guó)社會(huì)面臨的問題。
“天下無中立之事，不猛進(jìn)，斯倒退矣。人生與憂患俱來，茍畏難，斯落險(xiǎn)矣。”梁?jiǎn)⒊男旅裼^念仍猶在耳。如若甘于平庸、盲目，就是下落的力量，那些關(guān)系到人類生存和幸福的重要事實(shí)就會(huì)因此出現(xiàn)停滯與倒退。而此種猛醒和奮進(jìn)的具體化力量，終須以教育先行來導(dǎo)引和陶鑄。
教室的黑板上面都有國(guó)旗，教師的每一堂課都是站在國(guó)旗下面教授的。教育強(qiáng)國(guó)應(yīng)該成為每一位教師的生命自覺。就像懷特海說的那樣，“一切有效保衛(wèi)國(guó)家的體系中，學(xué)校是真正的教育單位”，教師要“教導(dǎo)受教育者要擔(dān)責(zé)任、知敬畏”，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)一身具體化實(shí)踐的本領(lǐng)，為民族的偉大復(fù)興作出應(yīng)盡的貢獻(xiàn)。
有機(jī)課程: 來自懷特海的教育智慧 作者簡(jiǎn)介
嚴(yán)中慧，初中物理教師，沉潛的懷特海研究者。翻譯《教育的目的》,獲評(píng)2019年華東師范大學(xué)出版社年度十佳圖書。參與撰寫《好班是怎樣煉成的——中學(xué)班主任班級(jí)建設(shè)之道》《偷師杜威》《不乖教師的正能量》《女教師的生命之愛》等書籍。發(fā)表《我和懷特海的不解之緣》《聽異鄉(xiāng)人的聲音——我譯懷特海》《懷特海體系中的“有機(jī)”——理解懷特海的一個(gè)關(guān)鍵詞》《美的教育背景——品懷特海的精神發(fā)展史》《懷特海胸中的教育江山圖》等文章。
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