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萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 版權信息
- ISBN：9787518440726
- 條形碼：9787518440726 ; 978-7-5184-4072-6
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 本書特色
1、安吉游戲創始人程學琴老師、福建師范大學丁海東教授傾情推薦。 2、以福祿貝爾、蒙臺梭利等經典理論為依據，結合國外自然幼兒園、森林學校的經驗與案例闡述理念和策略。 3、圖文結合，創設開放自然的幼兒園戶外游戲環境，觀察、傾聽、支持和拓展兒童的游戲、探索、冒險與學習。 4、適合一線幼兒教師、幼兒園的管理者和教研員以及高校學前教育專業的學生閱讀。
萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 內容簡介
回想一下，小時候你是否曾滿懷期待地沖出教室，在戶外玩得大汗淋漓？再想一想現如今在幼兒園教室中靜坐等待教師“發號施令”或忙于各種學習的兒童。為什么會出現這樣的現象？戶外游戲之于兒童的學習與發展到底具有怎樣重要的意義？本書不僅闡述了當前兒童戶外游戲的現狀，以及戶外游戲對兒童身心發展的巨大價值，還理論結合案例探討了以下內容： ·福祿貝爾、蒙臺梭利等幼教先驅是如何看待戶外游戲的？ ·如何從兒童視角出發創設開放、自然且富有挑戰性的戶外游戲環境？ ·如何規劃多樣化的戶外游戲場地和提供具有多種可能性的游戲材料？ ·如何正確認識戶外游戲中的安全與冒險，使其有益于兒童的學習？ ·國外自然幼兒園和森林學校可以給我們提供哪些啟示？ ·如何觀察、支持和拓展兒童的戶外自由游戲？ …… 本書圖文并茂，可讀性強，既適合一線幼兒教師、幼兒園的管理者和教研員閱讀，也適合高校學前教育專業的學生學習。
萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 目錄
**章 兒童的生活
日益減少的戶外游戲自由
恐懼文化
被過度安排的生活
對兒童游戲的容忍度日益降低
空間缺乏——兒童與城市格格不入
虛擬空間
健康
兒童戶外游戲的場所
第二章 為什么開展戶外游戲
有關戶外游戲的基本價值觀
豐富的游戲環境
富有想象力的轉換
冒險游戲的機會
快樂、眩暈和玩弄
打鬧游戲
兒童同伴文化形成的背景
兒童與自然界互動，并開始理解自己在其中的位置
戶外運動游戲對兒童的學習至關重要
在戶外可以體驗所有的學習領域
小結：為什么開展戶外游戲
第三章 戶外游戲的歷史
弗里德里希·福祿貝爾（1782—1852）
瑪麗亞·蒙臺梭利（1869—1952）
瑪格麗特·麥克米倫（1860—1931）
蘇珊·艾薩克斯（1885—1948）
瑪喬麗·艾倫（赫特伍德的艾倫夫人，1897—1976）
傳統的精髓是什么
這些豐富的遺產怎樣了
第四章 戶外游戲的空間與地方
為兒童設計戶外空間
傾聽兒童
為什么是空間與地方
戶外環境中看似無關緊要的特征
是什么造就良好的游戲空間
特定的空間
相連的空間
高出地面的空間
野外空間
探索和研究的空間
神秘的、具有魅力的空間
自然空間
體驗大自然變化過程的空間
放飛想象的空間
運動的空間
安靜的空間
社交和建立親密關系的空間
動態空間
戶外空間設計如何影響兒童的使用
第五章 花園還是森林
在成人的視線之外游戲
放飛想象
變化
尊重自然，尊重危險，尊重兒童
生火
是懷舊情結和不合時宜嗎
“學習什么”與“通過什么學習”
抗逆力和策應力
有證據支持嗎
來自挪威自然幼兒園的證據
富有挑戰性的游戲機會
背后的價值觀至關重要
我們能從森林學校學到什么
森林幼兒園
第六章 戶外游戲：冒險與挑戰
眩暈游戲
什么是冒險游戲
什么是風險
必要的安全，還是盡可能的安全
為什么玩冒險游戲
戶外游戲危險嗎
相信兒童
要種刺蕁麻嗎
這在實踐中意味著什么
對實踐的啟示
第七章 戶外自由游戲
有結構的游戲
教師主導的游戲
有控制的游戲
精心計劃的游戲
自由游戲
第八章 戶外游戲中的教師角色、資源和關系
時間
為游戲準備資源
敏感的回應性關系
進入兒童的世界
幫助兒童協商和維持游戲
支持冒險游戲
進行有意義的談話和互動
觀察、支持和拓展游戲
小結
展開全部
萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 節選
第二章 為什么開展戶外游戲 有關戶外游戲的基本價值觀 為什么說戶外游戲很重要？以往，人們的注意力常常集中在“如何開展戶外游戲”上面，而沒有解決更本質的問題——“為什么開展戶外游戲”。然而，如果不對這一本質問題做出回答，幼兒園的戶外游戲就會缺乏一以貫之的理論依據，也會折射出教師對兒童及其游戲和學習缺乏批判性的假設。每所幼兒園的戶外游戲背后都有自己的價值觀。接下來，讓我們思考以下三所幼兒園的戶外游戲背后截然不同的價值觀。這三所幼兒園都接收3—4歲兒童。 幼兒園1 上午11點，通向戶外的門打開了，所有兒童都必須去戶外活動。20分鐘內，大多數孩子圍著院子騎自行車，靈巧地避免撞到彼此。盡管院子里充滿了喧嘩之聲，但孩子們之間很少進行互動。有一位教師在院子里監督，試圖激發某些兒童騎車的興趣。然而，他的努力是徒勞的。與此同時，教室內的教師正在清理收拾、擺放餐桌和制作咖啡。上午11點20分，教師要求孩子們把自行車停好，然后排隊準備進入教室。這一環節花費了大量時間，因為一些孩子不愿意放棄騎自行車，他們剛剛成功地騎過了一個彎道。上午11點30分，通往教室的門準時打開，教師要求這些倔強、愛爭辯的孩子進入室內聽故事。 幼兒園2 今天天氣晴朗，戶外區域已經擺滿了從室內搬出來的桌子和設施。一群孩子坐在桌旁畫畫和玩色彩匹配游戲。粗蠟筆在陽光的照射下開始融化，這引發了他們的興趣。另一群孩子坐在墊子上，和一位教師一起對圖形進行分類。還有一群孩子更活躍些，他們把不同顏色的沙包扔到不同顏色的桶里。*后一群孩子在小木屋里玩。一個4歲的女孩告訴我：“現在輪到藍組玩了，等輪到紅組時，我就可以玩了！ 幼兒園3 通往室外的門大開著，孩子們可以自由地進出教室。一群孩子正在齊膝深的沙坑里挖水渠，當看到水從水渠里流過時，他們非常興奮，而后決定把水渠挖得更深一些。另一群孩子正利用滑輪把水運到沙坑里。一群男孩坐在木桶里，沿著草地上的斜坡滾下來，他們正在研究如何讓木桶直直地滾下去。與此同時，草地上，一出由孩子們精心策劃的戲劇上演了，只見孩子們用板條箱、輪胎和木板建造了一輛吉普車，然后開著它出發去“狩獵”，尋找想象中的動物。此外，一位教師和一群孩子正在花園的一角翻挖著，全神貫注地尋找蚯蚓和昆蟲。 關于戶外區域的用途，以上三所幼兒園秉持不同的價值觀。幼兒園1聲稱自己“擁有豐富的資源和刺激性的戶外游戲”，但實際上戶外區域只是讓孩子們跑來跑去進行發泄的地方，也是一個方便兒童使用，以便教師騰出手來做其他事情的地方。在這所幼兒園里，無論是在兒童看來還是教師看來，戶外游戲的地位都很低。教師們太容易采用這種以娛樂放松為目的的游戲，因為這是他們當年在學校體驗過的。 幼兒園2的戶外場地只在天氣好的時候使用。它復制了室內的材料和活動，而沒有利用戶外環境的獨特性。這一做法隱含了一種久坐不動的學習模式，同時兒童的工作（即兒童被要求完成的任務）和游戲（即兒童想做的事情）之間有著明顯的界限。盡管這所幼兒園聲稱自己擁有一個迷人的花園供兒童游戲，但在實踐中并沒有出現兒童的自發性游戲，只有成人主導的任務。教師為了一個狹隘的學習目標操縱著兒童的游戲，他們牢牢地控制著局面。 相比之下，幼兒園3的戶外游戲是基于允許兒童自主選擇、挑戰和冒險的價值觀而開展的。在一定的范圍內，兒童可以自由地決定自己的活動。該幼兒園的戶外環境反映了成人對兒童的直接經驗的重視，也反映了兒童可以自由地探索、創新、想象和創造的游戲模式。探索、創新、想象和創造是兒童各領域學習與發展的重中之重。兒童在戶外游戲中會獲得幸福、健康、身體、社會性、情感和認知的整合性發展。 那么，為什么戶外游戲如此重要呢？ 獨特的戶外環境為兒童提供了室內所沒有的學習機會 **，戶外環境本質上不同于室內環境，具有自身的獨特性。它為兒童提供了更廣闊的空間和更大的自由度去嘗試、探索和實驗，而不用像在室內時那樣受到約束。因此，兒童有更多的機會去“嘗試”一些事物而不用擔心后果如何。愿意嘗試新事物是兒童的一種重要學習品質（Katz，1995）？臻g越開放、限制越少，兒童活動的可能性就會越大。室內空間處于成人的控制之下，戶外空間則是兒童的領地，條條框框的規則少，可以讓兒童逃離成人的監視和控制（Stephenson，2002）。戶外空間確實可以“解放”兒童的身體和心靈。 第二，在戶外時，兒童可以大規模地使用與室內游戲有關的材料，這是一種完全不同的體驗。比如，兒童在室內玩水時可以使用一個小型塑料水泵或水車，但在戶外時他們可以玩一個大型水泵或水車，從而獲得更豐富的經驗，擁有更多的合作和解決問題的機會（見圖2.1）。再比如，在室內時，兒童可能在畫架或桌子上作畫；但在戶外時，他們可以使用各種不同的材料在許多不同的物體表面上涂涂畫畫，還可以用大刷子和水涂滿更大的空間，或者上上下下地涂畫。這使得兒童能夠自由地移動肩膀，也讓他們有信心做一些大幅度的動作，而這在室內是不太可能實現的。從這個意義上說，戶外活動彌補了室內活動的不足，兒童可以在學習中建立聯系。建立聯系是兒童學習的基礎（Athey，1990）。 第三，通常在室內分開放置的游戲資源，如建構游戲材料和玩水游戲材料，在室外時更容易結合起來使用，并且隨著材料的變化和更多問題的出現，會向兒童提出更大難度的挑戰。材料的挑戰性越大，兒童就越有可能花費數小時全身心地投入其中、解決問題（見圖2.2）。比利時魯汶大學的費雷·萊弗斯m教授指出，當兒童*投入的時候，深度學習就會發生。 第四，戶外環境是一個動態的環境，總是處于變化之中——空氣、溫度、光線、天氣、季節都在不斷地變化。比如，水坑出現又消失，云朵移動變幻，花蕾綻放又枯萎，蝸牛在雨后爬出。在有霧的日子里，戶外景物又呈現出完全不同的樣貌。戶外環境充滿了不可預測性，變化無常是它的獨特之處。相反，室內環境是相對靜止的，它所發生的變化是有意為之的。正因為戶外空間的動態性和易變性，它更具有被兒童和成人一起塑造的潛力。戶外空間可以被操控，設施設備可以被移動，材料可以被做成各種造型，所有這些給予了兒童更多的控制感和自主性。這樣一個可任意擺布的環境，也賦予了在生活中缺乏控制權的兒童以力量。 第五，動態的、開放的戶外環境會為兒童的活動和行動提供多種可能性，但相對于較封閉的室內，戶外環境可能缺乏安全性和穩定性。斯蒂芬森（Stephenson，2002）指出，當兒童感到不安或焦慮時，他們傾向于去室內更私密的封閉空間。然而，據她觀察發現，只有當戶外環境沒有提供這類隔離空間時，這種情況才會發生。赫林頓（1997）指出，精心設計的戶外環境可以為兒童提供一個更私密、更包容的空間或者她所說的“抱持性”空間。關于這一點，我們將在第四章進一步探討。 第六，戶外環境為兒童提供豐富的感官體驗，激勵他們運用整個身體去感受。比如，丁香的芬芳，秋天里腐爛樹葉潮濕發霉的味道，微風吹過竹子時的沙沙聲，新采摘的西紅柿散發出來的香味，沙子的顆粒感，以及新鮮泥巴的冰冷黏稠感等。這些只是兒童的眾多戶外感官體驗中的一部分（見圖2.3）。兒童在室內的感官體驗則要受限得多，因為室內的空氣、溫度、聲音、氣味、質地都是被人為控制的。正是這種室內外感官體驗上的強烈反差，促使兒童在戶外時迸發出強大的能量，并獲得在室內沉悶環境中所感受不到的自由。兒童通過感官和運動來學習，感官體驗為兒童提供了有關周圍世界的**手經驗。兒童通過摸、看、聞、聽和感受來了解某個地方并做出情感上的回應。感官體驗與情感之間的聯系令我們終生難忘。 你正奔向贏得桂冠的路上，但是你會忘記陽光下那山楂樹的香味或潮濕泥土中蕨菜的氣味嗎？（Kiplingn）
萬千教育:幼兒園戶外游戲·支持兒童在探索與挑戰中學習 作者簡介
作者簡介 海倫·托維（Helen Tovey） 英國羅漢普頓大學福祿貝爾學院高級講師，著有《福祿貝爾理論在學前教育中的應用》（Bringing the Froebel Approach to Your Early Years Practice）。 譯者簡介 張 暉 江蘇省教育科學研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長，研究員；已翻譯出版《認識嬰幼兒的游戲圖式——圖式背后的秘密》《觀察嬰幼兒的游戲圖式——支持和拓展兒童的學習》《讀懂兒童的思維——支持自主游戲中的圖式探索》等多部著作。
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