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萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 版權(quán)信息
- ISBN：9787518439447
- 條形碼：9787518439447 ; 978-7-5184-3944-7
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 本書特色
如果兩個(gè)孩子搶同一塊積木，怎么辦？ 如果孩子在游戲過程中罵人，怎么辦？ 如果一個(gè)孩子對另一個(gè)孩子說“你不能參加我的生日聚會(huì)”，怎么辦？ 《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》探討了2—8歲兒童同伴沖突的理解、管理和解決，從2—3歲、4—5歲、6—8歲三個(gè)年齡階段出發(fā)，提供具有針對性的建議。 作者在書中介紹了兒童同伴沖突的表現(xiàn)、原因、過程、結(jié)果等，建構(gòu)了解決沖突的“三層蛋糕”模型，提出了以兒童為中心的沖突解決方案，致力于將解決沖突的過程轉(zhuǎn)化為兒童成長的過程，有助于教師和家長培養(yǎng)孩子的社交商。 《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》與劉晶波教授領(lǐng)銜翻譯的另一本書《0—12歲兒童的正面引導(dǎo)——給教師和家長的心理學(xué)建議》可謂姐妹篇，它們分別從不同的角度探討了如何正向地、積極地引導(dǎo)兒童的行為。
萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 內(nèi)容簡介
兒童的情緒發(fā)展和情商培養(yǎng)越來越受到學(xué)前教育界的重視，而如何正確地與同伴交往，正確地理解和解決同伴沖突，是兒童情商培養(yǎng)中的重要一課。 《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》針對2—8歲兒童的同伴交往問題和矛盾，厘清了兒童沖突的含義和特征，提出了教兒童理解、管理和解決同伴沖突的具體策略，建構(gòu)了“三層蛋糕”模型，并分析了不同年齡段兒童的發(fā)展特征、沖突類型，以及有助于解決沖突的活動(dòng)和游戲。本書提供了日常教學(xué)情境中的多種沖突及解決方案，重視同伴沖突在兒童發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)對兒童的觀察和傾聽，為如何引導(dǎo)兒童正確地面對同伴沖突、發(fā)展交往能力和親社會(huì)行為、提升情商水平等提供了方向和建議。 《兒童的情商課：教幼兒理解和解決同伴沖突》由南京師范大學(xué)學(xué)前教育專家劉晶波教授組織翻譯團(tuán)隊(duì)深入研讀、精心翻譯，適合幼兒園教師及幼兒家長、大中專院校學(xué)前教育專業(yè)師生、學(xué)前教育研究者等閱讀，有助于成人引導(dǎo)幼兒預(yù)防暴力和欺凌，深化幼兒的品格和道德教育，促進(jìn)幼兒的心理健康發(fā)展。
萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 目錄
**部分 兒童與同伴的沖突：**印象
**章 對兒童與同伴沖突的相關(guān)介紹
一個(gè)熟悉的場景
**反應(yīng)
關(guān)于沖突我們需要知道什么
第二章 沖突解決的框架：對暴力的回應(yīng)、和平教育和安全的環(huán)境
導(dǎo)言
暴力問題
對暴力的回應(yīng)
第二部分 同伴沖突和兒童的發(fā)展
第三章 觀察和理解兒童的同伴沖突
有教師介入的沖突
觀察和傾聽兒童
第四章 兒童同伴沖突的特點(diǎn)
戲劇中的一場沖突
在兒童沖突中發(fā)生了什么？
沖突的當(dāng)事人是誰？
沖突在哪里發(fā)生？
兒童對于公平的看法
雙方認(rèn)可的沖突解決：*有可能的成功
對教師的啟示：利用我們已知的各種信息
第五章 認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)道德和社會(huì)文化的視角
整理環(huán)節(jié)中的一次沖突
同伴沖突和兒童發(fā)展
認(rèn)知發(fā)展的視角
皮亞杰
社會(huì)道德的視角
社會(huì)文化的視角
維果茨基
生態(tài)系統(tǒng)理論
對教師的啟示：理論聯(lián)系實(shí)際
把碎片拼在一起
第六章 社會(huì)學(xué)、社會(huì)語言學(xué)和社會(huì)學(xué)習(xí)的視角
社會(huì)學(xué)的視角
社會(huì)語言學(xué)的視角
社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角
第三部分 幫助兒童理解、管理和解決沖突：“三層蛋糕”模型
第七章 創(chuàng)建一個(gè)充滿關(guān)懷的教室“環(huán)境”
“三層蛋糕”模型
充滿關(guān)懷的教室環(huán)境
和平創(chuàng)設(shè)和沖突解決的教室環(huán)境
為每一個(gè)兒童提供具有包容性的共同體
幫助兒童將自己視為和平締造者
第八章 建立關(guān)懷和解決沖突的課程：幼兒園和學(xué)前班
理解兒童并幫助他們學(xué)習(xí)
2—3歲兒童
4—5歲兒童
每一個(gè)兒童
建立關(guān)懷型教室所需的資源
第九章 沖突解決的課程：小學(xué)階段
理解兒童并幫助其學(xué)習(xí)
小學(xué)階段兒童的發(fā)展特征
6—8歲兒童因何爭執(zhí)？怎樣爭執(zhí)？
合作型教室環(huán)境：做什么
教與學(xué)：課程模式與活動(dòng)
每一個(gè)兒童
關(guān)懷型教室的資源
第十章 成人對兒童同伴沖突的干預(yù)
何時(shí)干預(yù)：觀察兒童
如何干預(yù)：當(dāng)你決定介入時(shí)
獨(dú)立解決沖突的工具
第四部分 在教室之外支持兒童的沖突解決：家庭、學(xué)校和社區(qū)的理解與合作
第十一章 與家庭和社區(qū)合作支持兒童的沖突解決
兒童在教室之外的沖突
家庭中的兒童沖突
家庭與學(xué)校合作支持兒童的沖突解決
家庭、學(xué)校和社區(qū)：為兒童創(chuàng)建充滿安全與關(guān)懷的環(huán)境
支持家庭的資源
第十二章 沖突解決的方案模式
方案評估表
方案的類型
評估和篩選方案模式的方法
在你的教育機(jī)構(gòu)中應(yīng)用方案模式
方案模式的案例
第十三章 反思與行動(dòng)：與兒童和成人一起解決沖突
反思與重新審視
維權(quán)、行動(dòng)和成長
附錄A 觀察工具：游戲量表
附錄B 觀察表和資源
附錄C 以關(guān)懷、沖突解決與和平教育為主題的兒童圖書
附錄D 教師用書—活動(dòng)和課堂點(diǎn)子
附錄E 如何進(jìn)行第八章和第九章中的游戲
展開全部
萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 節(jié)選
戲劇中的一場沖突 在假裝游戲中，一群兒童已經(jīng)安排好椅子來做一輛公共汽車，羅莎（3.5歲）試圖去拿貝絲（3.5歲）正在坐的椅子。 羅莎：不，這是我的椅子。我正在用它。 貝絲：不，輪到我了。你不能玩了。 她們把椅子在兩個(gè)人之間拉來拉去，重復(fù)著上面的對話。 羅莎試圖把貝絲的手從椅子上拉下來。 貝絲：停！ 羅莎拿到了椅子并且坐在了上面。 貝絲把這件事告訴了老師。 教師：讓我們看看還有沒有空著的椅子。 阿普麗爾（4歲）拿了一把椅子給貝絲。 在兒童沖突中發(fā)生了什么？ 沖突的結(jié)構(gòu)與背景 在本章中，我們將以在上一章中討論的觀察和傾聽工具為基礎(chǔ)，以更好地理解兒童的沖突。我們將密切地關(guān)注兒童沖突的結(jié)構(gòu)與背景：在沖突中發(fā)生了什么，沖突發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)，以及誰正在參與沖突。我們將開始把兒童的沖突看作一個(gè)有開始、中間和結(jié)尾的結(jié)構(gòu)化互動(dòng)。在本章中，我們將研究結(jié)構(gòu)的這些部分。 此外，了解沖突發(fā)生時(shí)兒童日常生活的物質(zhì)和社會(huì)背景也很重要。 ·社會(huì)背景包含教室中的其他人，包括兒童和成人，以及教室中人與人之間的角色、行為和互動(dòng)。 ·物質(zhì)背景描述了互動(dòng)發(fā)生的地點(diǎn)和對象。 這里的一個(gè)重要暗示是，在大多數(shù)情況下，當(dāng)成人遇到正在進(jìn)行的沖突時(shí)，他們只能看到?jīng)_突的一部分。要想理解沖突，我們必須看到?jīng)_突的整個(gè)背景。 我們已經(jīng)根據(jù)彼此的分歧界定了沖突。沖突發(fā)生在“當(dāng)兒童A做兒童B反對的事情，而兒童A堅(jiān)持做的時(shí)候”（Hay，1984，p. 2）。當(dāng)兒童在一個(gè)需要解決方案的問題上發(fā)生沖突時(shí)，我們能夠看到?jīng)_突結(jié)構(gòu)中有一個(gè)明確的順序：開始、中間和結(jié)尾（Arcaro-McPhee et al.，2002；Eisenberg & Garvey，1981；Hay，1984；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Shantz，1987）。正如我們所看到的，還有其他類型的爭論（例如口頭打鬧），它們遵循不同的模式，因?yàn)樗鼈儾⒎腔谝鉀Q的問題。在這里，我們將集中討論兒童試圖解決問題的沖突。 得到充分發(fā)展的沖突和平息的沖突 仔細(xì)觀察兒童，我們可能會(huì)看到?jīng)_突即將發(fā)生但沒發(fā)生的情形（見圖4-1）。兒童之間的分歧可能會(huì)在兩個(gè)回合內(nèi)結(jié)束，而不是形成完全發(fā)展的三個(gè)回合的沖突。這些在兩個(gè)回合中相互對立的互動(dòng)被描述為“順從交流”或“親和式互動(dòng)”，它們與三個(gè)或三個(gè)以上回合的沖突形成了對比（Gillespie & Chick，2001；Laursen & Hartup，1989，p. 291；Wlieeler，1997）。這些短暫的對立沖突不同于完全發(fā)展的沖突。在這種短暫的對立沖突中，他們的情緒不那么緊張，并且兒童能夠使用不同的策略來結(jié)束它們。問題是：“如何化解這些潛在的沖突？”在進(jìn)入第三部分時(shí)，我們將更多地思考這個(gè)問題。 平息的沖突可能是這樣的，兒童開始為一件玩具爭吵。兒童A說：“這是我的！”兒童B說：“這是我的！”后來，兒童B決定去別的地方玩，他們之間沒有進(jìn)一步的交流，于是沖突便平息了。 同樣的情況也可能會(huì)演變成一場完全的沖突。兒童開始為一件玩具爭吵。兒童A說：“這是我的！”兒童B說：“這是我的！”兒童A堅(jiān)持。 隨著交流的繼續(xù)，他們的聲音越來越大。兩人不斷拉扯這個(gè)玩具。直到有人進(jìn)行干預(yù)，沖突才會(huì)結(jié)束。 沖突的剖析：問題、策略和結(jié)果 在沖突開始發(fā)生到被解決的過程中，其結(jié)構(gòu)特征（即沖突的“剖析”）是顯而易見的。沖突的階段如下： ·事件—用兒童A的“行為、要求或陳述”來“設(shè)定階段”； ·*初的反對—當(dāng)兒童B不同意或抵制兒童A的行為時(shí)； ·相互反對—因?yàn)閮和疉堅(jiān)持； ·持續(xù)的對立策略—當(dāng)兒童在爭論中輪流使用各種策略時(shí)； ·沖突結(jié)束—當(dāng)兒童停止他們的對抗時(shí)（Shantz，1987，p. 15）。 可以用下列語句來描述沖突階段的特征。 ·問題：引起*初的反對的事件 ·策略：相互反對和隨后的對立策略 ·結(jié)果：結(jié)束 兒童的沖突是復(fù)雜多樣的，可能存在很多問題，看似有無限多的策略（從討價(jià)還價(jià)和協(xié)商到擊打和搶奪）以及幾種可能的結(jié)果。我們也可以考慮個(gè)別兒童及其相互作用的社會(huì)和物理環(huán)境的差異。雖然沒有一個(gè)“典型”沖突的例子，但我們可以確定問題、策略和結(jié)果的類別，并開始了解在兒童沖突中發(fā)生了什么。在本節(jié)末尾有各種類型的策略和結(jié)果的圖表。觀察你所在機(jī)構(gòu)中的兒童，看看你還能在這些表格中添加什么。 教師的話 “在我的學(xué)前班上，孩子們不會(huì)打‘彼此’。他們只會(huì)為彼此的‘物品’打架。” 問題 兒童同伴沖突中的問題通常會(huì)被分為控制物理環(huán)境和控制社會(huì)環(huán)境兩個(gè)類別（Ramsey，1991；Shantz，1987；Wheeler，1997）。 物理環(huán)境包括物體和空間。沖突可能會(huì)因?yàn)閮和?dāng)前使用的物品（例如椅子）的所有權(quán)而發(fā)生，或者是因?yàn)槲锲返挠谰脫碛袡?quán)而發(fā)生（“嘿，那是我的鉛筆！”）。沖突也可能涉及對物質(zhì)空間或“領(lǐng)土”的占有。占有問題是早期兒童沖突中*常見的問題之一。兒童可能會(huì)因?yàn)樵谑覂?nèi)什么地方進(jìn)行游戲或建造，在教室里什么位置擺放一張桌子或椅子，或者在操場上的哪里進(jìn)行游戲或聚會(huì)而發(fā)生爭論。在本章開頭描述的那一場沖突中，羅莎和貝絲在公共汽車游戲中就因?yàn)橐话岩巫影l(fā)生了占有權(quán)糾紛。 在某些情況下，對游戲環(huán)境的控制而非對玩具本身的渴望，可能會(huì)加劇爭論。當(dāng)一個(gè)小孩拿著所有的玩具時(shí)，他往往對“控制”更感興趣，而不是真正想一下子玩所有的東西。占有權(quán)問題還涉及對物質(zhì)空間或領(lǐng)域（例如操場攀登者的平臺(tái)）的控制（Shantz，1987；Wilson，1988；Singer & Hannikainen，2002）。 一則因控制物理環(huán)境而爭論的例子 接下來的片段與數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)間的一場沖突有關(guān)。多米尼克和唐納德之間的基本爭論在于一支記號(hào)筆的占有權(quán)問題。 三年級學(xué)生正在進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)。多米尼克不請自來地拿走了唐納德的記號(hào)筆。 唐納德：多米尼克，請把記號(hào)筆還給我好嗎？ 多米尼克：不行！等我用完的。 唐納德：多米尼克，我需要我的記號(hào)筆，把它給我！ 多米尼克：不！等我用完了，我就給你。 唐納德：你*好現(xiàn)在就把我的記號(hào)筆給我！ 多米尼克：我正在用呢。 唐納德拿走了多米尼克的紙。 多米尼克：把我的紙還給我。 唐納德：你把記號(hào)筆還給我，我就把紙給你！ 多米尼克：別跑了，唐納德！我要我的紙！ 唐納德：好的，你把記號(hào)筆還給我，我就把紙給你！ 多米尼克：布萊克老師，請叫他把我的紙還給我！ 唐納德：布萊克老師，他拿了我的記號(hào)筆！ 布萊克老師：你們兩個(gè)人必須解決這個(gè)問題。 多米尼克去找其他的記號(hào)筆。他把唐納德的記號(hào)筆還給了他，唐納德也把紙還給了多米尼克。 對社會(huì)環(huán)境的控制涉及：在融入群體問題上對同伴行為的控制（納入游戲或排除在游戲之外），社會(huì)空間，扮演活動(dòng)中角色分配或規(guī)則的決定，對信息或事實(shí)的分歧，身材、年齡、身體能力和知識(shí)的優(yōu)勢，以及故意騷擾或取笑（Arcaro McPhee et al.，2002；Corsaro，1985；Guralnick，1994；Hantz，1987；Wilson，1988）。社會(huì)沖突問題可能涉及特權(quán)（如隊(duì)伍中的優(yōu)先位置）、規(guī)則解釋、權(quán)力和權(quán)威。輪流糾紛是社會(huì)環(huán)境控制中經(jīng)常可以觀察到的問題。隨著幼兒年齡的增長，才能和身體能力的優(yōu)越性、群體歸屬感和同伴之間的地位成為沖突或人際摩擦更為頻繁的來源。團(tuán)體歸屬可以通過性別、文化、語言、能力、經(jīng)濟(jì)地位，甚至運(yùn)動(dòng)隊(duì)和俱樂部的參與情況來界定。 在社會(huì)環(huán)境中，一個(gè)值得認(rèn)真考慮的內(nèi)容是來自偏見、成見和歧視的沖突。語言差異、對語言和手勢的共同理解的缺乏或不同的沖突解決方法都會(huì)加劇沖突。即使是很小的兒童也知道具有傷害性的語言和種族稱謂（Van Ausdale & Feagin，2001；Katch，2001）。與成人一樣，有時(shí)顯而易見的問題并不是兒童沖突行為的真正原因。潛在的誘因可能是一種記憶中的傷害，或者是一種普遍的心理狀態(tài)或情緒狀態(tài)，它會(huì)引起對其他兒童的行為的一種對立反應(yīng)。 一則有關(guān)控制社會(huì)環(huán)境的爭論的例子：在午餐室里 在午餐室里，兒童正坐在指定的桌子旁。 伊麗莎白（6歲）：別再看著我了。 丹尼爾（7歲）：我沒在看你。 伊麗莎白：不，你有。 丹尼爾：不，我沒有。 伊麗莎白：不，你有。 （靜默片刻） 伊麗莎白：丹尼爾！！！ 丹尼爾：什么？！！ 伊麗莎白：停止！ 丹尼爾：停止什么？ 伊麗莎白：不要再盯著我看了。 丹尼爾：我沒看你。 伊麗莎白：停止！ 丹尼爾：我可以看你，看任何我想看的東西。我又不是一個(gè)罪犯。 伊麗莎白：我不管，我不想讓你看我的任何東西。 丹尼爾：你真幼稚。 沖突一直持續(xù)到伊麗莎白向丹尼爾扔牛奶盒。牛奶盒沒打中丹尼爾，而是擊中了他身后的墻。這時(shí)，教師介入了。 對沖突問題進(jìn)行分類的另一種方法是基于兒童對道德規(guī)則和社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域的理解來分類（Killen & Turiel，1991）。道德規(guī)則涉及身體傷害、心理傷害、玩具分配和權(quán)利。這些規(guī)則是由兒童對正確與錯(cuò)誤、公平與正義的理解來界定的（“傷害他人是不好的”）。社會(huì)習(xí)俗問題涉及社會(huì)規(guī)則或被充分理解的行為方式（比如兒童是怎樣把背包放起來的，或者某人應(yīng)該怎樣戴帽子）。 在社會(huì)規(guī)則和習(xí)俗領(lǐng)域，成人/學(xué)校確定的規(guī)則和同伴文化的規(guī)則之間有更大的差異。讓我們看看關(guān)于戴帽子的問題。你如何戴帽子？學(xué)校有禁止戴帽子的規(guī)定嗎？如果你戴著棒球帽，你可以把鈔票一起戴在后面嗎？ 策略 一旦沖突開始，兒童就會(huì)使用各種不同的策略來處理它。策略可以是身體上的，也可以是語言上的，這兩種類型都可能涉及攻擊性或非攻擊性策略。見表4-1。 ·身體策略：在前面的例子中，貝絲和羅莎之間的推拉集中在物體/椅子上，不具有攻擊性。擊打某人或擊倒他們以取得控制權(quán)是很有攻擊性的。非攻擊性的身體策略包括經(jīng)常可以觀察到的策略，例如簡單地拿一個(gè)玩具或進(jìn)入一個(gè)游戲空間。 ·言語策略：從簡單的反對到復(fù)雜的推理和協(xié)商，言語策略是一個(gè)連續(xù)的過程。如果言語策略涉及辱罵或威脅，則可能具有攻擊性。 攻擊是*不受歡迎和有潛在危害的沖突策略，也是*引人注目的。然而，兒童很少使用攻擊作為解決沖突的策略（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Ross & Conant，1992；Shantz，1987）。攻擊性行為本身通常被認(rèn)為是有敵意的（與沖突問題無關(guān)，但意圖是有害的），或者被認(rèn)為是工具性的（用作沖突中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段）。 情感性是策略的另一個(gè)維度，它表現(xiàn)為在對立交流中的堅(jiān)持強(qiáng)度（Laursen & Hartup，1989）。如果兒童在沒有效果的情況下繼續(xù)堅(jiān)持，那么沖突就可能升級為憤怒和沮喪。失去控制或看到言語策略無效等情況可能會(huì)導(dǎo)致身體策略、擊打和憤怒的發(fā)生。 兒童處理策略的替代方案是他們可以通過尋求成人的干預(yù)來結(jié)束爭端。這樣的轉(zhuǎn)變使事件從同伴互動(dòng)間的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇伺c兒童間的互動(dòng)。盡管兒童通常能夠在沒有成人幫助的情況下解決沖突，但當(dāng)成人干預(yù)時(shí)，解決方案通常由成人提供，而不是由兒童產(chǎn)生（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hannikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000）。 我們可以看到在前面的例子中當(dāng)羅莎和貝絲為椅子而爭論時(shí)發(fā)生了什么。她們的策略是口頭堅(jiān)持（“不，輪到我了”）和身體策略（從椅子上扒開貝絲的手）。當(dāng)這些策略無法結(jié)束沖突時(shí)，貝絲尋求老師的幫助以解決這個(gè)問題。 一個(gè)協(xié)商的沖突 在音樂教室里，一年級的學(xué)生們被安排坐在地板上。 杰德：不，威洛，我不希望你坐在我旁邊。 威洛：不，杰德。我想坐在你旁邊。 杰德：我想一個(gè)人待著。 威洛：可我想和你待在一起。 杰德：你坐到你自己的墊子上去。 威洛：我想坐在你的墊子上。 杰德：我們可以互相挨著坐，但是我想自己坐在自己的墊子上。你也有自己的墊子呀。 威洛：我自己的墊子？ 杰德：是的，看見了嗎？一個(gè)是你的，一個(gè)是我的。 H老師詢問是否班上的每名學(xué)生都準(zhǔn)備好了。 威洛：是的，H老師，看，我們都坐在了自己的墊子上！ 杰德（告訴H老師）：威洛想坐在我旁邊。 結(jié)果 兒童沖突有四種結(jié)局或結(jié)果（見表4-2）。這些結(jié)果可能由兒童或成人控制。兒童充當(dāng)同伴調(diào)解人可能有助于解決問題。 ·未解決：兒童只是放棄這個(gè)問題或離開這個(gè)地方，或者轉(zhuǎn)向其他的活動(dòng)或玩伴。一場沖突結(jié)束了，但它可能仍然沒有被解決。 ·服從/控制：爭端可能以一個(gè)兒童通過調(diào)解向另一個(gè)兒童表示順從、屈服于支配、不愿意妥協(xié)或退出而結(jié)束。 ·相互同意：兒童可以通過討價(jià)還價(jià)、妥協(xié)、創(chuàng)造一種可選擇的活動(dòng)，或者把沖突變成一場游戲，以達(dá)成一個(gè)相互同意的解決方案。倫德和基倫（Rende & Killen，1992）將這類結(jié)果描述為“主動(dòng)解決”。在兒童產(chǎn)生的相互同意的結(jié)果中，同伴可以作為自發(fā)調(diào)解人提供幫助。 ·成人干預(yù)：沖突可以通過成人提出建議或解決方案等干預(yù)方式來結(jié)束。當(dāng)兒童按照一種程序或一套步驟來充當(dāng)正式的同伴調(diào)解人時(shí)，其結(jié)果類似于成人生成的結(jié)果。 上述的每一種結(jié)果都有可能結(jié)束沖突，但只有相互同意的解決方案才能幫助兒童發(fā)展解決問題的技能，并學(xué)習(xí)如何有效地解決沖突（Arcaro-McPhee et al.，2002；Bakeman & Brownlee，1982；Chen & Smith，2002；Durn & Cutting，1999；Eisenberg & Garvey，1981；Genishi & DiPaolo 1982；Laursen & Hartup，1989；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hanikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000；Wilson，1988）。 自發(fā)的同伴調(diào)解的案例 在走廊里，朱莉婭（3歲）和喬納森（3歲）正在爭論塑料小熊的所有權(quán)。喬納森用手抓住朱莉婭的喉嚨，臉上露出憤怒的表情。比利（3歲）沖進(jìn)大廳并擠在他們中間。 比利對喬納森說：“等一下！等一下！我們聽聽朱莉婭怎么說！你不能動(dòng)手！” 喬納森放手了。朱莉婭仍然拿著小熊。喬納森以一種威脅的姿態(tài)轉(zhuǎn)向比利。 比利對喬納森說：“不可以動(dòng)手，這是不對的，你只能用說的。” 喬納森退讓，并且提出了一個(gè)新的游戲。三個(gè)人便一起玩了起來。 為什么不使用“雙贏” 一則關(guān)于術(shù)語的說明：在這本書中，我們一直在使用“相互同意的解決方案”而不是“雙贏”，“服從/控制”而不是“輸/贏”。“雙贏”這個(gè)詞雖然暗示了一個(gè)積極的結(jié)果，但仍然帶有強(qiáng)迫的意味，我們認(rèn)為使用較長的術(shù)語“相互同意”更符合每一個(gè)兒童積極達(dá)成共識(shí)的想法。 與兒童一起工作：概述 我們所了解的兒童在沖突中的問題和使用的策略能夠指導(dǎo)我們支持一個(gè)理想的沖突結(jié)果。本書的第三部分和第四部分致力于為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供可行的方法。也許你已經(jīng)做了一些有幫助的事情（例如關(guān)于理解因果關(guān)系、換位思考和形成備選方案的想法）。 書籍、故事講述和木偶戲劇為討論提供了適合的情景。可以詢問學(xué)前兒童故事中的人物還可以做什么、說什么，或者如果……會(huì)發(fā)生什么。這些想法也與各個(gè)層次的讀寫學(xué)習(xí)自然相關(guān)。當(dāng)兒童寫一個(gè)新的結(jié)局或者根據(jù)一個(gè)故事表演一個(gè)情景時(shí)，他*初的寫作經(jīng)驗(yàn)如何呢？
萬千教育:兒童的情商課·教幼兒理解和解決同伴沖突 作者簡介
作者簡介 埃迪斯·J. 惠勒（Edyth J. Wheeler） 美國托森大學(xué)早期教育系研究生導(dǎo)師，兒童社會(huì)性教育研究專家，主要從事兒童情緒和社會(huì)性發(fā)展方面的研究。 主譯者簡介 劉晶波 法學(xué)學(xué)士、學(xué)前教育學(xué)博士，中美富布萊特高級研究學(xué)者（Fulbright VRS），南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；現(xiàn)任南京師范大學(xué)學(xué)前教育研究所副所長、“學(xué)前教育國家重點(diǎn)學(xué)科”博士學(xué)位點(diǎn)負(fù)責(zé)人、“兒童社會(huì)性發(fā)展與教育”方向?qū)W術(shù)帶頭人；兼任中國學(xué)前教育研究會(huì)家庭與社會(huì)教育專業(yè)委員會(huì)主任，南京市青秀城幼兒園園長；研究專長為師幼互動(dòng)理論與實(shí)踐、幼兒教師教育、特殊教育、家庭教育、個(gè)體社會(huì)性終身發(fā)展與支持；已出版《師幼互動(dòng)行為研究——我在幼兒園里看到了什么》《小時(shí)候的時(shí)候——?jiǎng)e樣的成長檔案與分析》《兒童行為管理》《幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育精要——關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)指導(dǎo)》等專著、譯著20余部，發(fā)表論文100余篇。
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