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儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 版權信息
- ISBN：9787301328972
- 條形碼：9787301328972 ; 978-7-301-32897-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 本書特色
1.作者為本土社會學的知名耕耘者，長期致力于這一主題的相關研究，已出版《人情、面子與權力的再生產》等多部相關作品，禁住了時間的長久考驗。 2.內容填補了社會學對于儒家研究領域的空白，具有較高的學術價值。
儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 內容簡介
儒家是中國傳統學術的核心話題，近代以來又成為哲學、思想史、倫理學、文化研究等領域的重要內容。社會學對儒家的關注，在中國學術界應歸功于潘光旦，他偏重社會思想方面的闡述；在西方學術界則以韋伯的研究尤為著名。 本書的所有研究均基于對社會學本土化之思考，即堅持儒家的社會學研究既不走回國學，也不套用西方學術話語進行言說，亦不囿于思想史或歷史領域，而是以社會學的視角，對儒家內含之社會理論性問題和實踐性問題進行了多方位的探討。儒家思想在社會學中的重點議題是倫理的社會實踐及其衍生出的社會特征，其邏輯發端于“人倫”與“恥感”，即“人倫日用”。 尤為重要的是，本書原創性地提出了“對偶生成理論”和“關系向度理論”，并對“孝道”“人情”“面子”“自我”“情愛”“日常計謀”及宏觀社會秩序的運行與維系等做了專題性討論，以期形成一種對中國人之生活世界的研究視角與解釋框架。
儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 目錄
目錄
理論與方法篇
儒家的社會學研究
儒家的社會理論建構
儒家人倫進入社會科學研究后，演化成了“關系本位”。本文據此進一步提出，關系本位的內在建構是“對偶生成”，而中國人之觀念與行動均可在此基礎上推演，并同其他思想流派構成互補或排斥的關系。
儒家倫理與社會秩序
儒家*經典的表達“修齊治平”顯示出，中國社會理論的建立方式是一個從微觀到宏觀的連續體。其整體性表現為，微觀社會行為受到宏觀社會結構的牽引，宏觀社會結構又限定微觀社會行為的方式和方向，從而構成一個有漏洞的葫蘆形模式。
倫：中國人之思想與社會的共同基礎
在與西方社會學一系列概念的對話中，本文指出，中國社會與文化中的“倫”有自己的內涵與外延。中國社會的運行法則不需要借助西方概念進行分析，而需要深入理解“倫”的思想性及其對社會規范和現實的影響。
孝：試論儒家道德的社會實踐
“孝”所承擔的社會學意義在于由其“報本反始”內涵形成的縱向意義上的“感恩”模式。該模式下，整個社會沿著家譜化、情理交融、地方網絡、權威至上等方向延展，從而對社會起到整合的作用。
儒家的關系自我及其困境
儒家的自我是關系中的自我，一個有個體欲望的“現實我”的形成，需要時刻遵循“倫理我”的規范。這樣的“自我”又必須在由縱向等級與橫向親疏所構成的“軸”上得到理解。
“語言游戲”與作為社會學方法的訓詁學
比較哲學中的中國人之關聯思維與西方哲學中的語言轉向，為中國社會學尋求本土方法提供了可行性思路，而傳統訓詁學及其現代延展，可以成為尋求中國社會的運行法則之重要方法。
實踐篇?
儒家影響下的日常生活
中國人的人情與面子：框架、概念與關聯
研究“人情”與“面子”，不能脫離中國社會與文化脈絡而只將其作為兩個抽象概念，其含義和運行方式深嵌于中國人的地方網絡。基于地方網絡運行來理解人情與面子，可以分辨其區別與聯系，并可以追溯到儒家的“恥”與“名”的人性預設。
人情與制度：制衡抑或平衡？
人情與制度是沖突的，還是相安無事？本文通過一項個案研究表明，中國的制度設計及其操作層面均貫穿著人情法則。這一特點極易造成社會運行中人情與制度并行及其名實分離。
恥感與面子：差之毫厘，失之千里
罪感文化、恥感文化和面子文化分別代表了三種文化類型。其中，*難以區分的是恥感文化與面子文化的差異。結合個人親身經歷，本文深入比較了“恥感”與“面子”在社會運行中的根本性差異，據此可以對日本人與中國人的日常生活獲得新的認識。
“親親相隱”的再認識
“親親相隱”背后的文化預設是關系先于個人的假定，由于“五倫”的運行方向十分確定，因此其間的道德內含也具有回歸關系的特點，并非只在個人層面上論是非。
關系與謀略：中國人的日常計謀
謀略是由中國文化脈絡所滋生的一種心智及行為，其假設前提是人心相通，且社會互動方式為固定關系，人們據此在日常生活中表現出隱忍、情境中心及“玩陰招”等陰性特點。可見，謀略不是博弈。
愛情與姻緣：兩種親密關系的模式比較
基于關系向度研究親密關系，可以將其分為愛情婚姻和緣分婚姻。前者的親密性靠個體的吸引力、理想化與激情來維持；后者則靠命定、般配和外在強制力來維持。立足這兩種模式，比比皆是的婚戀現象均可得到解釋。
附錄 我的本土研究三十年
本文對作者從事社會學本土研究的立場、觀點及不同時期的理論探討進行了回顧與總結。
參考文獻
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儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 節選
人情與制度：制衡抑或平衡？ 二、一件小事 事情的經過是這樣的：中國的各大學為了提升在校大學生的知識廣度以及綜合文化素養，或者說得更高調一點，培養復合型、創新型人才，推出了供全校大學生選修的通識課程。我在我的高校承擔了其中一門課——“如何理解中國人與中國社會”。選修人數在200人左右。這樣的人數規模帶來了考評上的難題：首先，文科類的課程不宜閉卷考試，因為沒有什么標準答案，所以只能以寫課程作業作為*后的成績依據。其次，雖然到課率也可以作為平時成績，但這一部分成績很難測評，因為每堂課都點名不是很現實，隨機抽查一下自然是可能的，但自信的授課者也不想用這樣的方法浪費課堂時間。*后，小組討論發言也可以計分，但如果老師課上有很多內容要講的話，一般拿不出這樣的時間來給學生分組討論，而課后討論很難組織，也很難計分，評分標準也不統一。總而言之，在我的通識課上，完成我布置的課程作業是取得成績的關鍵。 在我的教學觀念中，學生作業有好壞之分，有認真與否、誠實與否之分，因此他們的成績應有高低之分。但既然不是閉卷考試，沒有標準答案，只要提交了符合我規定題目的小文章，我會將評分幅度控制在60—95分之間。當我按此設想批改完作業，登分提交教務處后，我接到了一位學生的電話。他在電話中質問我為什么只給他60分？我沒有馬上回應。在問完名字、學號、院系之后，我重新查閱了他的文章，發現他的文章語言不文明（也可以說比較下流），文章寫得既沒層次，也沒內容，只是用惡言惡語謾罵中國人，所以我就以一個負責到底的心態約他在學校飯堂見面，可以邊吃邊聊，因為我有充分的理由告訴他，這個成績是合理的。 在食堂見面后，該學生先是贊美了我課講得好，然后就說60分對他來說是一個恥辱的分。這個分數意味著他本不及格，卻得到了及格的成績。我說我承認這份作業的確應該是不及格，但還是給了及格成績。理由很簡單，作為一篇文章，用口頭粗話來謾罵中國人是不允許的，何況文章寫得也不好，所以只能是這個成績。該生堅持該文寫得好，只是我沒有看懂，而且這樣的語言在“90后”看來不是粗話，我們之間有代溝。我回答道，如果代溝是存在的，那么還是這樣的成績，因為我自己變不成“90后”的人。但我看他對自己的文章如此欣賞，就問該生，他自己認為我該給他多少分為宜？他回答，95分。我認為這個學生狂妄自大，而且還不知道自己的錯誤，即刻打斷他，告訴他不可能。他又說，92分也行。他說著說著，淚珠開始在眼眶里打轉，顯得很難過的樣子。他告訴我，他目前專業課成績是全班**名，現在正準備申請碩博連讀，如果通識課是60分，平均下來，別人就超過他了，很大可能是保研一事就黃了。我同情地說，分數調整還有余地，但也一定是在70分以下。他得知了我的態度后，恢復了常態，丟給我一句話：那我就放棄這門課。我回答：可以。 我以為事情就這樣結束了。但過了一段時間，該生又給我發短信說要見我，因為學校教務處按公選課規定不允許他放棄這門課。我說：那我無能為力了。他說不行，他要求我幫他改成績。我依然說70分以下可以調整，但他此時語氣十分堅定地說：我不是來要70分的，而是來要不及格的。他順帶譴責我做人不誠實，既然我在食堂承認這篇作業不及格，為什么我還要給他及格？這樣的要求頓時讓我一頭霧水，難道我把一個不及格的成績給到及格還錯了？真是好心當成驢肝肺。該生接著說，他現在已經拿到了修改成績表格，問我何時有空見面，他想盡快改回不及格。于是我們再次約會，他給了我一張教務處下發的成績變更表，其中有幾項選擇如“筆誤”“改錯”“補交”之類。我選了“改錯”一項。沒想到，教務處又打回來，讓我在表中詳細說明當時成績改錯的原因。那我還能有什么原因，就是不該把一個原本不及格的成績寫成及格。也就在此事發生的同時，另外一個學生也電話聯系我，又質問我為什么給她那么低的成績，我又查了她的卷子，是70分。我回答，因為這份卷子中有一部分內容是從網上抄襲的，為了嚴肅紀律，所以不能給高分。該生此時在電話中說，我把她毀了，因為她大學畢業后是準備出國留學的，這樣的成績，她很難找到好學校了。因為前面發生的事情，我沒有再搭理她。但接著我院的教務員給我打電話，告訴我這個學生正在校教務處哭鬧，要求改成績，校教務處責令我院教務員找到我，解決這個問題。過了一會兒，教務員派一個學生助理焦急地來到我上課的教室（估計是修改成績的限期要到了），他拿著相同的表格，讓我改成績，我還是選了“改錯”一欄。然后寫的理由是有抄襲，所以改判不及格。 現在所有問題都集中在為什么學生認為成績不理想，就想不及格呢？我請教了教務處的負責人。原來這里面有一個竅門。按照教務處的相關制度規定，學生課程成績如果是及格的，那么這個成績就被記錄下來，變成學生在校學習總分的一部分；如果不及格，那么雖然原始記錄消不掉，但對于無論是出國深造還是免試保送，這個成績都由各院系自行處理，可以不算在成績內，或者不顯示在成績單上。于是，學生聽課的策略就是如果成績好就留著，如果成績不好就先改不及格，然后再取消這門課的成績。我后來算下來，這次通識課成績出來后，通過郵件和短信質問我成績的學生大約有六位（對于為何沒有更多的學生來找我，我的解釋是，不是制度有效，而是我給的分數令他們比較滿意，因為想出國深造或者能直博的人畢竟是少數），而直接找我改成績的是上述兩位，還有一位學生家長質問我怎么回事的。 三、人情和制度：初步的討論 現在我有必要亮出我下面的研究方法了。以日常事件來分析社會運作的法則源自我受人類學家E. A.霍貝爾（E. A. Hoebel）提出的功能現實主義之啟發。這一方法論的意義在于，它批評實證主義看似研究社會現實，實是討論變量間的數學或邏輯關系，卻并不反映社會運行。功能現實主義希望能在整體聯系的意義上提出社會運行的前提原理，具體做法是從事實中去尋求現象發生的前提，然后進行推論。當然也有一個比較相似的觀點來自美國人類學家許烺光的方法，他曾通過“公設”（基本假設）來推導中美文化模式的差異。依照這一方法的要求，我先來梳理一下這件小事當中顯現出來的人情和制度問題。 **，我本人作為通識課程的老師，事前沒有學習了解學校教務處的有關規定，當然教務處也沒有下發有關規定（或許有的規矩也是潛規則，需要口頭交流，心中有數，靈活掌握），所以在批改作業的時候不知道“及格”與“不及格”的含義是什么，只知道如實地批改作業，但又考慮到不要為難學生（因不及格而影響其前途或者重修）而預先定下了分數范圍。這等于是說，我給出的分數是實情和人情的結合。 第二，學生在選修通識課的時候，也沒有好好學習教務處的選修課條例，或者先不考慮自己提交的作業會給自己帶來什么后果，甚至與任課老師共同預設了不會不及格。一旦發生麻煩，他們才聰明地研究教務處相關規定中有什么漏洞或者余地，可以鉆空子。 第三，老師在給成績的時候，有人情上的考慮。他在設置打分的幅度時就已經把不及格排除在外了。也就是說，學生只要做得不太過分（太過分的事件是平時曠課、不交作業，但依然哭著鬧著問老師要成績），無論怎樣胡亂應付作業，老師在人情上都能保證其及格。 第四，學生基本上能預計到無論自己如何胡編亂造、抄襲乃至于用不文明的語言來完成作業，老師也不會為難他們，因此學生認不認真完成作業取決于其學習態度，不取決于制度。一旦老師真給了他們不想要的分數，學生可以理直氣壯地要求老師加分。 第五，學生的未來發展是老師給學生好成績的*終理由，而非學生作業做得如何。如果制度能毀掉一個人的前程，人情能促成一個人的前程，那么為什么不用人情，而用制度？ 第六，制度本身的設計當中，也有人情的成分。不及格可以不算總分，或不顯示，或放棄，說明了制度看起來是對一種活動的規定和保障，實際上也是從人情出發來加以制定的。 …………
儒家的社會學研究:人倫、恥感與關系向度(精裝) 作者簡介
翟學偉，男，1960年生于南京。自1986年考入南開大學社會學系研究生班起，開始研習社會學，1988年入職南京大學社會學系，其間獲法學碩士學位和史學博士學位，現為南京大學社會學院教授、博士生導師。入選教育部長江學者特聘教授（2015—2020），現為國務院學科評議組成員，享受國務院政府特殊津貼。長期致力于社會學本土化研究，發表學術論文六十余篇，出版著作有《人情、面子與權力的再生產》《中國人行動的邏輯》《中國人的臉面觀：形式主義的心理動因與社會表征》《中國人的關系原理：時空秩序、生活欲念及其流變》等。
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