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心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 版權信息
- ISBN：9787572003240
- 條形碼：9787572003240 ; 978-7-5720-0324-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>>
心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 本書特色
適讀人群 ：心理學教師我們如何更好地思考？這是一個非常抽象的問題。解決這一問題，在社會發展日異月殊的今天，顯得尤為重要。各種各樣的新鮮事物出現在人們的視野里，如今的學生可能會從事以今天的眼光來看并不存在的工作。我們如何看待新事物？我們如何解決新問題？這都有賴于思維能力。而批判性思維正是一種重要的思維能力，它幫助我們更全面而深刻地看待這個世界。 閱讀本書，你會收獲許多實用的理解、獲得批判性思維能力的方法。如果你是一名教師，你可以用這些方法幫助學生習得批判性思維能力；如果你是一位熱愛思考的讀者，那這本書也能給你提升思維能力的技巧。 總而言之，這是一本深刻而不晦澀的心理學著作。打開它，你或許能夠看到一個嶄新的世界。
心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 內容簡介
本書介紹如何幫助學生學會批判性思考，共分五個部分。**部分整體介紹若干心理學批判性思維的教學案例；第二部分提供評估批判性思維的幾種方法；第三部分討論如何將心理學內容與批判性思維的教學相結合；第四部分是第三部分的深化，進一步探討將批判性思維融入心理學課程的方法；第五部分則是關于課堂之外的批判性思考；第六部分是不同心理學教師在課堂中教授批判性思維的簡報，生動展現實際的教學方法。
心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 目錄
貢獻者列表/1
編者簡介/1
序一/1
序二/4
致謝/1
迷人的心智：將批判性思維教學的*佳實踐引入心理學/1
**部分 心理學批判性思維教學案例/13
批判性思維:比以往任何時候都更有必要/15
我們是否揭開了批判性思維的神秘面紗?/33
學生準備好了嗎? 教授批判性思維過程中會遇到的發展性問題/50
教授學生批判性思維的簡單策略/72
第二部分 評估批判性思維/87
衡量標準:批判性思維評估面臨的挑戰/89
批判性思維的程序化評估/110
用過程導向的方法批判性地思考復雜概念/129
第三部分 心理學課程中的批判性思維/141
批判性思維與課程內容的結合/143
關于當代議題的批判性思考/165
作為本科心理學教學啟發式工具的“個人構念網格”/181
關鍵課程中的批判性思維:原理與應用/193
統計學與研究方法中的批判性思維教學/212
第四部分 將批判性思維融入心理學課程/231
寫作也是一種批判性思考/233
在心理學課程中利用服務性學習提高批判性思維能力/250
標準課堂之外:通過認知心理學課程促進批判性思維發展/262
我們為什么相信研究方法有助于提升批判性思維和科研素養?/284
困難話題的批判性思維教學/303
第五部分 課堂之外的批判性思考/319
批判性地思考心理學相關職業/321
第六部分 重要簡報：關于批判性思維的簡要報告/335
*佳和*差:學會像心理學家一樣思考/337
個人目標說明作為提升寫作和反思技巧的工具/343
基于模塊的研究項目:心理學中批判性思維的研究模型/350
在心理學課堂上有效運用閱讀工坊教學法/356
通過辯論和反思引入有爭議的心理學問題/363
批判性思維實驗室:通過實際應用培養學生的技能/370
鼓勵學生批判性地思考心理療法:克服樸素的實在論/374
基于網絡的批判性思維教學模塊的有效性/382
提升關于心理測量的批判性思維能力的初步實踐/387
人名索引/392
主題索引/397
展開全部
心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 節選
迷人的心智:將批判性思維教學的*佳實踐引入心理學 批判性思維是一種至關重要的思考方式。作為教師,我們總是希望學生能夠欣賞和踐行約翰·斯諾(John Snow)博士所展現出的那種批判性思維。作為一名生活在19世紀中期英國倫敦的醫生,斯諾博士在市中心霍亂肆虐的社區探索疾病的傳染規律。借助城市地圖,斯諾標繪了死亡人數達到500人的地點,以及當地所有公共水泵的位置(霍亂是一種細菌性介水傳染疾病)。發現大多數死亡案例發生在同一個水泵附近后,他立刻將其移除。后來,由于他的觀察和分析,人們開始逐漸洞察霍亂的本質,并采取行動。不久,這種流行病就 控 制 住 (Gilbert,1958;Johnson,2007;Tufte,1983)。 作為心理學教師,我們希望學生理解,行為(包含思想、感受和行動在內)的分析和評價,同霍亂一樣復雜。我們希望激發學生對棘手課題的思考和興趣,比如我們期望他們學習和領悟到,臨床診斷永遠不會是膚淺的(Meehl,1973),或者社會行為受環境和情境影響的程度遠甚于人格驅動(Milgram,2004;Ross& Nisbett,1991)。我們希望學生能夠深入思考由不那么戲劇性的、日常的,卻是根本性的心理問題所帶來的推理難題。例如,為什么人們能夠理解統計學中的聯合概率,但在應用時卻忽略它們? 我們來看看下面這個經典的案例。 琳達今年31歲,單身,性格直率,非常聰明。她讀書時主修哲學,對關乎歧視和社會公平正義的問題深表關注,并參與了反核示威活動。 以下哪項關于她的陳述更有可能是真實的? (1)琳達是銀行出納員。 (2)琳達是一位積極參與女權主義運動的銀行出納員。 (Tversky& Kahneman,1984) 除非我們處于*佳推理狀態,否則第二種選擇似乎是顯而易見的,甚至是無可辯駁的。然而,如果暫停下來進行反思的話,我們就會得出這樣的結論:銀行出納員本身的基數比有女 權主義傾 向 的 銀 行 出 納 員 更 多;(1)和(2)的概率不可能大于單獨(1)或(2)的概率。這里的例子包括啟發式決 策 和 直 覺 研 究 中 的 認 知 偏 差 (Gilovich,Griffin,& Kahneman,2002),以及人們對體育現象的一貫感覺,例如籃球中的“連續命中謬誤”(streakshooting)和 “熱 手 效 應 ”(hothands)(Gilovich,Vallone,&Tversky,1985;另見,Risen & Gilovich,2007)。除了這些巧妙的以學科為基礎的例子,心理學教師希望他們的學生能運用批判性思維規劃未來,在職業生涯中獲得良好表現,并在一生中繼續堅持廣泛的學習。然而,要達到這些理想的目的,需要培養批判性思維,教師和學生都必須擺脫心理學課堂中習以為常的那種非批判性思維(Halpern,2007)。 我們編著這本手冊的初衷是為心理學教師和其他有興趣提高學生批判性思維能力的同行提供既有學術性又有實用性的教學資源。我們要求同事們在編寫本書時,展示如何提高學生在心理學課堂內外的思維質量。簡而言之,我們要求他們通過分享教授批判性思維的*佳實踐來吸引學生。從這個角度來看,此書可稱達到了預期。 我們和其他作者一致認為,這些批判性思維的*佳實踐使學生能夠重新審視世界和構成這個世界的重要方面。總的來說,作者們提供了一種關鍵的、分析性的、有時持懷疑態度的但一直是辯證的方法論。這種方法既能使學生從中有所收獲,也能為心理學學科作出積極貢獻。我們堅信,本書中的文章和簡報將表明,當教師親身投入設計批判性思維活動時,他們的學生將會更加具備批判性思維,也更能真正理解心理學知識。 *佳實踐手冊 本手冊有六個部分。前五部分包含的課題內容比較傳統,主要涉及:心理學的批判性思維教學,評估批判性思維,將批判性思維融入心理學的關鍵課程,批判性思維對課程的廣泛影響,以及如何在課堂外探索批判性思維。本書的第六部分是創新性的,包含一系列關于批判性思維與心理學的簡報。下面詳細介紹這六部分的內容。 為心理學的批判性思維教學提供示范 卡羅爾·韋德(CaroleWade)在**部分的開場白列舉了一個眾所周知的簡單實例:心理學課堂比以往任何時候都更需要開展批判性思維教學。韋德用一種坦誠并引人入勝的演講風格評論道,盡管可用的批判性思維工具很多且容易獲得,但教師仍然面臨著以下挑戰:說服學生意識到這些用于學習心理學和生活的工具多么重要和有幫助。例如,針對業已發表的研究,韋德揭穿了各種關于行為的科學性的迷思,這些迷思仍然在某些治療環境中廣為流傳,而該學科的從業人員本應摒棄這些愚見。然后,她轉向由技 術 進 步 帶 來 的 希 望 和 問 題——功 能 性 磁 共 振 成 像 (functional Magnetic Resonance Imaging,簡稱fMRI)是一種研究思維和大腦的有力方法,但在研究人員更多地了解它所揭示的行為內容之前,任何與之相關的理論和應用研究都應該謹慎對待。作者在**部分**篇文章的結尾提醒讀者,無論是在課堂上還是在我們更廣泛的文化情境中,一個關鍵的“斗爭對象”是通常情況下學生所持有的相對主義,這種思想導致學生不愿參與爭辯、辯論或批評,而是一味地接受或者默許。批判性思維教學方面的革新可以幫助我們每個人抵抗這種平庸的相對主義。 在**部分的第二篇文章中,娜塔莉 · 科爾 · 勞倫斯(Natalie Kerr Lawrence)、雪莉·L.賽迪科夫(Sherry L. Serdikoff)、特雷西 ·E.津恩(Tracy E. Zinn)和蘇珊娜·C.貝克(Suzanne C. Baker)彌合了教師和學生之間認識上的分歧,即批判性思維的構成以及這是否或為何是一項重要事業。這幾位學者分享了他們在詹姆斯·麥迪遜大學開展調查研究的有趣結果。詹姆斯·麥迪遜大學是一家以評估學習成果的綜合方法而聞名的學術機構。這項調查很好地傳承了這一學校傳統,學者們出色地將教師和學生的信念建立在現有的批判性思維文獻基礎上。然后,他們提供了各種教學實例,旨在彌合教師與學生之間的批判性思維的觀念差距。該文傳遞的一個重要觀點是,學生的認知發展水平在決定他們理解、學習和運用批判性思維概念中發揮重要作用。 萊爾德·R.O.埃德曼(LairdR.O.Edman)在**部分的第三篇文章中指出,將批判性思維教學作為一種基于技能的方法是不夠的,因為這些技能不能很好地應用于指導實踐。相反,他提倡以個人認識論為中心的批判性思維傾向性理論。采用這種方法來培養批判性思維對教師具有重要意義:大多數學生都需要進行大量的認知重組,因此我們可以預料到的是,學習進展會呈緩慢而漸進的態勢。根據埃德曼的說法,我們必須避免向學生傳授“事實”,而應專注于為學生創造認知不平衡,以便他們能夠進行認知調整。 在**部分的*后一篇文章中,為了向心理學學生講授批判性思維,威廉·布斯 克 斯 特 (William Buskist)和 杰 西 卡 ·G.艾 恩 斯 (Jessica G.Irons)提供了各種簡單的策略。他們認為這些策略可以促進科學推理。 除了給他們的批判性思維方法下定義之外,兩位學者還介紹了該過程的一般特征和主要特征。然后,他們探討了學生在沒有優秀教師明確指導(和溫和鼓勵)的情況下,逃避在課堂上進行批判性思考的一些原因。正如布斯克斯特和艾恩斯所展示的,通過一些努力和教學設計,教師可以在幾乎所有心理學課程中融入批判性思維。 評估相關的問題 簡·S.哈洛寧是心理學評估運動中的批判性思維學者和領導者。由她開場的第二部分專門討論評估問題。正如大多數心理學家目前所知的,對待評估一事不該心存擔憂,因為評估旨在如實反映我們的教學和學習是否會促成學生的預期成果。通過討論她的教學經驗和學術經歷,哈洛寧就批判性思維評估活動如何提升心理學課堂教學質量提供了睿智和合理的建議。她呼吁開展的批判性思維評估會受到真實課堂氛圍的影響,但不受教學目的的影響,因此,認真的嘗試比擔心能否準確評估當下的批判性思維更重要。哈洛寧認為,批判性思維有望使我們所有人,包括學生、教師和行政人員在內,追求讓心理學知識在課堂內外都變得更有意義這一目標。哈洛寧對評估的熱情也延續到了由凱文·J.阿普爾(Kevin J. Apple)、雪莉·L.賽迪科夫(Sherry L. Serdikoff)、莫妮卡·J.雷斯 伯根(Monica J. Reis-Bergan)和肯尼思·E.巴倫(Kenneth E. Barron)巧妙構思并精心撰寫的文章中。第二部分的第二篇文章以評估為重點,介紹了評估心理學課程中批判性思維的程序化方法,這一方法旨在利用批判性思維的若干成分來進行綜合評估,而不是假定一個成分就足夠了。作者提出的多模態取向不僅建立在可靠的心理測量實踐基礎上,而且有助于獲得*佳的課堂實踐。正如詹姆斯·麥迪遜大學一貫的學術傳統,這群教師和學者提倡應該在心理學學生接受教育期間對批判性思維進行多次評估,僅評估一兩次是遠遠不夠的。他們的經驗告訴讀者如何*大程度地改善心理評估實踐并避免可預知的陷阱。 在第二部分結尾,史黛西·M.斯潘塞(Stacie M. Spencer)和馬林·吉利斯(MarinGillis)提出運用過程導向的方法來研究復雜心理學主題(如壓力)的批判性思維。這兩位學者提醒我們,由于語言在課堂和日常生活中所起的作用,教師必須小心審視學生是否使用適當的、基于實證的概念,而不是使用那些核心概念的日常含義。斯潘塞和吉利斯指出了后者可能帶來的問題:語言的局限性導致對概念的理解受到具體語境的限制,這反過來又阻礙了學生將心理學信息正確地應用于新的環境或情境。為了解決這個問題,作者提供了一套有用的步驟,教師可以使用這些步驟幫助學生批判性地了解、理解和運用復雜的觀點。 ……
心理學的批判性思維教學:最佳實踐手冊 作者簡介
作者簡介： 達納·S.鄧恩,社會心理學家,同時擔任美國賓夕法尼亞州伯利恒市摩拉維亞學院心理學教授和共同課程學習系主任。畢業于卡內基梅隆大學,獲得心理學學士學位,并在弗吉尼亞大學獲得博士學位。 簡·S.哈洛寧是一名受過專業培訓的臨床心理學家,同時擔任美國西佛羅里達大學的藝術與科學系主任。 倫道夫·A.史密斯，美國拉馬爾大學心理學系的教授和系主任。 譯者簡介： 王曉霞，陸軍軍醫大學醫學心理學博士，講師。從事心理學的批判性思維教學研究與實踐。主持省部級等各類課題多項，授權發明專利、軟件著作權等多項，多次榮獲省部級等各類教學成果獎。
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