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萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 版權(quán)信息
- ISBN：9787518434237
- 條形碼：9787518434237 ; 978-7-5184-3423-7
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 本書特色
《幼兒教師須知的教育理論：13個(gè)世界著名理論流派的幼兒教育觀》19位作者共同描繪了20世紀(jì)頗具影響力的十多位世界著名理論家的幼兒教育觀，既介紹了理論家的生平，又闡述了其核心觀點(diǎn)及在幼兒教育領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用情況。它涉及多個(gè)學(xué)科，構(gòu)建了完善的學(xué)前教育理論譜系。如果您想通過一本書來了解一下從事幼教工作必須知道的理論家和其主要觀點(diǎn)，并試著去運(yùn)用這些理論，那么這本書不啻為一個(gè)好的選擇！
萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 內(nèi)容簡介
《幼兒教師須知的教育理論：13個(gè)世界著名理論流派的幼兒教育觀》由19位學(xué)前教育專家歷時(shí)5年編寫而成，堪稱關(guān)于學(xué)前教育理論的經(jīng)典著作。 《幼兒教師須知的教育理論：13個(gè)世界著名理論流派的幼兒教育觀》分為發(fā)展觀理論、嬰兒期/學(xué)步期理論、行為觀理論和批判觀理論四個(gè)部分，從教育學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)和哲學(xué)等多個(gè)學(xué)科范疇，系統(tǒng)且全面地論述了百年來全世界學(xué)前教育領(lǐng)域中的13個(gè)主要理論流派的幼兒教育觀，建構(gòu)了完善的學(xué)前教育理論譜系。 《幼兒教師須知的教育理論：13個(gè)世界著名理論流派的幼兒教育觀》涵蓋了皮亞杰、蒙臺(tái)梭利、埃里克森、布朗芬布倫納、維果茨基、瑪格達(dá)·嘉寶、布雷澤爾頓、斯金納、洛瓦斯、巴赫金、杜威、保羅·弗萊雷、德勒茲和伽塔里等十多位世界著名理論家的教育觀點(diǎn)。對(duì)于每個(gè)理論流派，作者都是從理論家的生平、核心觀點(diǎn)及其在學(xué)前教育實(shí)踐中的應(yīng)用三方面進(jìn)行闡述。 《幼兒教師須知的教育理論：13個(gè)世界著名理論流派的幼兒教育觀》具有較強(qiáng)的可讀性和實(shí)踐指導(dǎo)性，既可作為幼兒教師學(xué)習(xí)和運(yùn)用學(xué)前教育理論的指導(dǎo)書，也可作為大中專院校學(xué)前教育專業(yè)師生和學(xué)前教育研究者的重要參考書。
萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 目錄
譯者序
推薦序
前言
主編者簡介
參編者簡介
**部分 發(fā)展觀理論
**章 讓·皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
一、皮亞杰簡介
二、皮亞杰理論中的重要概念
三、對(duì)早期教育工作者的啟示
四、與其他人交流建構(gòu)主義的方法
五、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第二章 瑪利亞·蒙臺(tái)梭利：昨天、今天和明天
一、蒙臺(tái)梭利簡介
二、與幼兒教育有關(guān)的理論概念
三、蒙臺(tái)梭利理論在當(dāng)今幼兒教育中的應(yīng)用
參考文獻(xiàn)
第三章 埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論
一、埃里克森夫婦簡介
二、埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論
三、埃里克森理論在幼兒教育實(shí)踐中的應(yīng)用
參考文獻(xiàn)
第四章 尤里·布朗芬布倫納的生物生態(tài)理論
一、布朗芬布倫納簡介
二、生態(tài)系統(tǒng)模式
三、布朗芬布倫納理論在課堂中的實(shí)踐
四、布朗芬布倫納理論在研究中的應(yīng)用
五、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第五章 維果茨基和后維果茨基視角：聚焦于“未來的兒童”
一、關(guān)于兒童早期的定義：相同點(diǎn)與不同點(diǎn)
二、維果茨基幼兒教育方法的基礎(chǔ)—文化歷史范式
三、文化工具和高級(jí)心理機(jī)能的概念
四、維果茨基的兒童發(fā)展觀
五、維果茨基論虛擬游戲及其在兒童發(fā)展中的作用
六、維果茨基的教學(xué)理論
七、維果茨基理論在幼兒教育課堂中的應(yīng)用
八、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第二部分 嬰兒期/學(xué)步期理論
第六章 瑪格達(dá)·嘉寶的嬰幼兒育養(yǎng)理論
一、瑪格達(dá)·嘉寶簡介
二、嬰幼兒育養(yǎng)的基本原則
三、育養(yǎng)環(huán)境規(guī)劃指南
四、明確且一致的限制
五、方法的綜合
參考文獻(xiàn)
第七章 布雷澤爾頓的發(fā)展性學(xué)習(xí)途徑
一、社會(huì)公正和科學(xué)革命
二、個(gè)體差異
三、感覺閾值、感覺加工和學(xué)習(xí)差異
四、系統(tǒng)論：兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的情境與互動(dòng)
五、觸點(diǎn)：發(fā)展中的行為紊亂與重新調(diào)適
六、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第三部分 行為觀理論
第八章 斯金納的探索：幼兒教育情境中的有效實(shí)踐
一、斯金納的早年經(jīng)歷
二、人類行為的應(yīng)用
三、在幼禮教育情境中的應(yīng)用
四、幼兒教育專業(yè)人員了解斯金納研究成果的重要性
五、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第九章 洛瓦斯：與特殊兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的研究
一、教學(xué)技術(shù)
二、干預(yù)強(qiáng)度：從分解式操作教學(xué)到
自然主義教學(xué)的連續(xù)統(tǒng)一體
三、融合教育
四、父母的參與
五、洛瓦斯的影響
參考文獻(xiàn)
第四部分 批判觀理論
第十章 米哈伊爾·巴赫金的對(duì)話理論與幼兒教育
一、米哈伊爾·巴赫金不同尋常的人生經(jīng)歷
二、話語
三、異質(zhì)語
四、巴赫金和兒童的語言
五、語言是教師、兒童和他們的同伴之間的對(duì)話
六、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第十一章 幼兒教育中的經(jīng)驗(yàn)：杜威的學(xué)說
一、杜威簡介
二、教育經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成
三、幼兒教育經(jīng)驗(yàn)評(píng)估準(zhǔn)則
四、如何使用這種方法？
五、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
第十二章 全世界共同歌唱：保羅·弗萊雷的影響
一、保羅·弗萊雷
二、主要概念
三、實(shí)踐理論的示例說明
四、意識(shí)理論的示例說明
五、編纂的示例說明
六、對(duì)話理論的示例說明
七、生成性主題的示例說明
八、灌輸式知識(shí)觀的示例說明
九、弗萊雷的研究與歷史的連接
參考文獻(xiàn)
第十三章 德勒茲和伽塔里的理論與幼兒教育研究
一、導(dǎo)論
二、對(duì)一個(gè)正在玩游戲的孩子的分析
三、德勒茲和伽塔里的一些主要觀點(diǎn)
四、對(duì)樂高游戲的分析
五、德勒茲-伽塔里理論在幼兒教育中的研究和實(shí)踐
六、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
展開全部
萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 節(jié)選
二、與幼兒教育有關(guān)的理論概念 瑪利亞·蒙臺(tái)梭利樂于教育這些兒童，這樣可以把她在羅馬大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)期間和實(shí)習(xí)期間學(xué)習(xí)到的思想理念付諸實(shí)踐。她以一個(gè)新的視角來面對(duì)這個(gè)新的工作，著眼于兒童是如何學(xué)習(xí)的，而不是因循守舊于某一個(gè)具體的方法。理解兒童是如何學(xué)習(xí)的，則始于她對(duì)兒童的仔細(xì)觀察。 在這**個(gè)“兒童之家”開啟的時(shí)候，蒙臺(tái)梭利致辭稱： 幾十年來，人們雖然經(jīng)受貧窮困頓，飽嘗動(dòng)蕩不安，然而道德拯救從未停止。人們的靈魂漸獲自由……尚未成年的孩童們也擁有了他們自己的“家”。新一代人奮力向前，勇敢迎接新的時(shí)代。在這個(gè)新的時(shí)代，苦難將被消滅，哀嘆不再有。 （Montessori，1964，p. 48） 她的醫(yī)學(xué)背景，她對(duì)科學(xué)方法的理解，以及她持有的環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展至關(guān)重要的信念，這些因素疊加起來，*終形成了一個(gè)獨(dú)特的教育理論：以兒童為中心，同時(shí)教師和兒童都負(fù)有新的責(zé)任。 通過大量閱讀當(dāng)時(shí)的文獻(xiàn)資料并認(rèn)真思考塞吉 塞吉，朱塞佩·塞吉（Giuseppe Sergi，1841—1936），意大利人類學(xué)家，曾在羅馬大學(xué)任教（1884—1916），研究人種學(xué)、古人類學(xué)和人類起源學(xué)。—譯者注 的觀點(diǎn)，不斷研究塞古因和伊塔德 塞古因（Seguin）和伊塔德（Itard），前文中曾提到這兩個(gè)人，他們在位于巴黎的波內(nèi)維爾學(xué)校中教育有心智缺陷的特殊兒童。—譯者注 的方法，結(jié)合其他諸多理論與實(shí)踐，蒙臺(tái)梭利*終得出一個(gè)結(jié)論：應(yīng)該拋棄當(dāng)時(shí)的教師培訓(xùn)模式。基于這樣的信念，她在**個(gè)“兒童之家”中任命了一位女性“輔導(dǎo)員”而不是“教師”。這位女性輔導(dǎo)員所要做的工作包括布置環(huán)境并且仔細(xì)觀察，然后耐心等待并且充分信任，相信兒童會(huì)通過他們的學(xué)習(xí)來釋放自己的內(nèi)在生命。蒙臺(tái)梭利持有這樣的信念：一位教師應(yīng)當(dāng)尊重兒童的要求“助我自助” 助我自助，原文是help me to help myself，即幫助兒童自主學(xué)習(xí)。—譯者注。 世界各地的理論研究者和教育實(shí)踐者聽聞蒙臺(tái)梭利在“兒童之家”的成功故事，很多人來到了羅馬，都想親自目睹這些兒童的學(xué)習(xí)生活。這樣的巨大熱情促使蒙臺(tái)梭利在歐洲的一些城市開設(shè)了教師培訓(xùn)課程，于是蒙臺(tái)梭利學(xué)校很快在歐洲各國和美國各地開辦起來。 蒙臺(tái)梭利學(xué)校在世界各個(gè)地方迅速發(fā)展，但是蒙臺(tái)梭利并沒有止步于她的早期方法所形成的理論基礎(chǔ)，而是不斷地向前探索。其中一個(gè)她特別感興趣的領(lǐng)域就是成長的階段。她意識(shí)到成長并不是以線性的方式來展開，而是呈現(xiàn)出階段性，她稱之為“發(fā)展的階段”。她把從出生后到6歲劃分為**階段，其中包括從出生后到3歲的一個(gè)子范疇。接著就是6—12歲、12—18歲、18—24歲，即達(dá)到了成熟的年齡階段。格拉齊尼（Grazzini）指出這樣的劃分雖說只是一個(gè)大概框架，但是意義極為深遠(yuǎn)，因?yàn)椤斑@是蒙臺(tái)梭利對(duì)發(fā)展的總體看法：個(gè)體從出生之后（甚至是出生之前）一直發(fā)展到成熟階段”；這是“一個(gè)關(guān)于人的發(fā)展的整體觀念，表達(dá)了也印證了蒙臺(tái)梭利的重要理念：教育助力生命 教育助力生命，原文是education as a help to life，即教育對(duì)人的發(fā)展具有重要作用。—譯者注”（Grazzini，1996，pp. 27-28）。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育改革必須根植于人的品格之中，貫穿于人的發(fā)展的所有?段。 蒙臺(tái)梭利把出生后到3歲這一子區(qū)間描述為無意識(shí)的吸收性心智階段，這個(gè)時(shí)候的兒童從環(huán)境中獲取刺激，從而探索物體、發(fā)展語言、形成思想。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為這個(gè)階段是“一個(gè)非常獨(dú)特、高度敏感的時(shí)期，期間兒童對(duì)周圍的事物產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣和巨大的熱情，這些事物*終被漸漸吸收融入兒童的個(gè)體生命存在之中”（Mentessori，1967，p. 23）。蒙臺(tái)梭利的結(jié)論是，兒童吸收了這些印記，將其融入日常生活的經(jīng)驗(yàn)中。 在接下來的子區(qū)間，即3—6歲，兒童進(jìn)入有意識(shí)的吸收性心智階段，開始喜歡把以前學(xué)到的各種知識(shí)進(jìn)行歸類整理。蒙臺(tái)梭利相信在她所預(yù)備的環(huán)境中做出安排、展開活動(dòng)，再加上一個(gè)成人的看管照顧，將會(huì)為兒童這一階段的轉(zhuǎn)變打下基礎(chǔ)。一般的教育活動(dòng)都是以線性展開，“蒙臺(tái)梭利的教育方法在兒童的發(fā)展過程中的每一階段都有不同，每一個(gè)階段都為下一階段構(gòu)筑了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”（Lillard，1996，p. 21）。 蒙臺(tái)梭利明確指出：“我們當(dāng)今的教育在方法上、目標(biāo)上和社會(huì)目的上都有諸多論述，但是不得不說這些都沒有觸及生命本身的問題”（Montessori，1967，p. 8）。如果要讓兒童發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)他們周圍的世界，她認(rèn)為首要的一步是允許他們自由活動(dòng)，而不是像蝴蝶標(biāo)本一樣被固定在木板上。她把活動(dòng)理解為學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，這與20世紀(jì)初的學(xué)校教育形式大相徑庭。她說：“在我們的新觀念中，活動(dòng)對(duì)于心智的發(fā)展至關(guān)重要，只要是所作所為與所思所想這兩者之間相互關(guān)聯(lián)……心智與活動(dòng)就是同一個(gè)體存在的組成部分”（Lillard，2005，p. 40）。 自由活動(dòng)往往被誤認(rèn)為不守規(guī)矩的行為。蒙臺(tái)梭利對(duì)此有解釋：“如果一個(gè)人是他自己的主人，因而能夠調(diào)整自己的行為，我們稱他為一個(gè)進(jìn)退有素的人……當(dāng)一個(gè)兒童自如地活動(dòng)而不是枯坐發(fā)呆時(shí)，這個(gè)兒童是在為生命的展開做預(yù)備，而不是為了學(xué)校的課堂在做傀儡”（Montessori，1964，pp. 86-87）。這個(gè)概念現(xiàn)在被稱作“自律”。 蒙臺(tái)梭利調(diào)整環(huán)境以適應(yīng)兒童的發(fā)展，而不是反過來束縛兒童以適應(yīng)環(huán)境的局限。20世紀(jì)初，教室里的桌椅往往做得很大，而蒙臺(tái)梭利采用的是適合兒童身高的桌椅。蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)并制作教室里所有的木制品，她認(rèn)為這樣更加持久耐用。當(dāng)然在今天看來，教室里的桌椅用品就應(yīng)該適合兒童的身高體重，這似乎再平常不過了，然而在蒙臺(tái)梭利用之于她的課堂時(shí)，卻并非那么簡單。 蒙臺(tái)梭利預(yù)備的教學(xué)環(huán)境還包括精心設(shè)計(jì)、安排得當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。在她看來，在一個(gè)井然有序的教學(xué)環(huán)境中兒童才會(huì)獲得*佳學(xué)習(xí)效果，這樣的課堂環(huán)境要求“物理空間上的外在設(shè)置和知識(shí)結(jié)構(gòu)上的材料運(yùn)用”（Lillard，2005，p. 33）。利拉德（Lillard）對(duì)此總結(jié)道，蒙臺(tái)梭利的這個(gè)觀念直接影響了現(xiàn)今對(duì)于秩序的研究，即秩序是如何作用于兒童的學(xué)習(xí)的。 *開始的時(shí)候，學(xué)習(xí)材料都是存放在易于打開的柜子中，由教師來分發(fā)和回收。不久，一位教師意識(shí)到兒童們很愿意自己把學(xué)習(xí)材料放回去。有一天這位教師晚來了一會(huì)兒，她發(fā)現(xiàn)兒童們已經(jīng)把學(xué)習(xí)材料拿了出來，并且已經(jīng)開始學(xué)習(xí)那些材料了。這位教師認(rèn)為這樣的行為簡直就是偷竊，而蒙臺(tái)梭利“把這件事理解為兒童發(fā)展的跡象，兒童此刻已經(jīng)熟知了這些東西，可以自己做出選擇”（Montessori，1966，p. 147）。從那以后教室里就開始使用一些低矮的開放式書架，以方便兒童們自由取放。 在這樣的整飭的教學(xué)環(huán)境中，兒童可以自由選擇學(xué)習(xí)材料。而以往傳統(tǒng)的課堂并不是這樣的，以前是由教師來決定兒童到底要學(xué)習(xí)什么以及何時(shí)開始學(xué)習(xí)。兒童看到了輔導(dǎo)員 輔導(dǎo)員，前文中提到蒙臺(tái)梭利把她的學(xué)校里的工作人員稱作“輔導(dǎo)員”而不是“教師”，本文作者在上下文中論述蒙臺(tái)梭利學(xué)校時(shí)所說的“教師”也是指蒙臺(tái)梭利學(xué)校里的“輔導(dǎo)員”；另外，本文中“輔導(dǎo)員”的英文是directress，直譯應(yīng)為“女輔導(dǎo)員”。—譯者注是如何取放某些學(xué)習(xí)材料的，他們就可以自己做出選擇，這就給予了他們更大的自由，從而學(xué)會(huì)了控制他們內(nèi)在和外在的自我。當(dāng)今有研究表明，如果兒童對(duì)某一方面特別感興趣，那么他們就會(huì)對(duì)所要學(xué)習(xí)的有關(guān)課程內(nèi)容進(jìn)行深入鉆研。至于他們所鉆研的課程內(nèi)容是否是教師的安排，或者是否是地區(qū)的、州的或聯(lián)邦政府的規(guī)定，則并不重要（Lillard，2005，pp. 114-151）。 蒙臺(tái)梭利針對(duì)3—6歲的兒童設(shè)定了多個(gè)教育目標(biāo)，開發(fā)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料。為了兒童的“生理和心理發(fā)展”，這些學(xué)習(xí)材料可劃分為三個(gè)領(lǐng)域：運(yùn)動(dòng)教育、感官教育和語言（Montessori，1965，pp. 49-50）。例如，扣紐扣、系帶子、拉拉鏈、按撳扣這樣的玩教具既能讓兒童學(xué)會(huì)自己穿衣裝扮，也能鍛煉兒童的精細(xì)動(dòng)作能力，還有利于兒童用手寫字。 “做中學(xué)”是蒙臺(tái)梭利教育中的一個(gè)核心理念。不是由教師講授，也不是全班兒童照著教科書一起誦讀，而是提供數(shù)學(xué)、科學(xué)、地理、語言、音樂之類的教學(xué)材料，兒童在自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程中做出主動(dòng)選擇。 *開始的時(shí)候，蒙臺(tái)梭利的實(shí)驗(yàn)班僅能獲得有限的教學(xué)空間，但她盡可能地給兒童提供室外活動(dòng)區(qū)域。在一天中的任何時(shí)間，只要兒童愿意，他們都可以自由地到室外活動(dòng)。在這種情況下，利用現(xiàn)今大家稱之為“現(xiàn)代心理學(xué)之父”的威廉·馮特（Wilhelm Wundt）的科學(xué)方法，蒙臺(tái)梭利研究了處于特定環(huán)境中的兒童，以確定“學(xué)生自發(fā)表現(xiàn)的自由”（Montessori，1964，p. 80）。她用一個(gè)由教師、學(xué)生和環(huán)境三者構(gòu)成的等邊三角形來形象地表達(dá)。例如，在室外環(huán)境中兒童可以種植、照料自己的花園，這對(duì)兒童來說是一個(gè)非常具有意義的學(xué)習(xí)情境，兒童可以學(xué)習(xí)到有關(guān)動(dòng)植物的知識(shí)，吸收合并入他們先前的圖式，從而夯實(shí)他們的知識(shí)基礎(chǔ)。 同樣的過程可以在課堂中用于其他生活實(shí)踐，擦桌子，澆灌綠植，為全體兒童制作、供應(yīng)點(diǎn)心和午餐，這樣的活動(dòng)都曾被批評(píng)為對(duì)兒童來說是不必要的事情。利拉德詳述了開展這些活動(dòng)的原理。 （1）教導(dǎo)兒童的行為目的明確；（2）教導(dǎo)兒童集中精神做事情；（3）幫助兒童學(xué)會(huì)有序地按照步驟完成任務(wù)；（4）幫助兒童學(xué)會(huì)關(guān)注環(huán)境。 （Lillard，2005，p. 48） 制作這些學(xué)習(xí)材料的目的是引發(fā)兒童的興趣，并讓他們?yōu)槿粘Ｉ钭龊脺?zhǔn)備。穿衣服的玩教具就是為了幫助兒童熟練地穿衣打扮，而這在忙碌的早晨，也有助于為他們要上班的父母節(jié)約一點(diǎn)時(shí)間。 這樣的活動(dòng)要求兒童高度集中精神，蒙臺(tái)梭利把兒童的全神貫注概括為“標(biāo)準(zhǔn)化”（normalization）。保拉·利拉德（Paula Lillard，1996）對(duì)此總結(jié)道：“通過活動(dòng)，兒童完善他們的品格……成人的活動(dòng)是為了改變環(huán)境；兒童利用環(huán)境改變他們自己。”（p. 42） 這些材料讓兒童在和他們有關(guān)的事情中保持注意力集中。蒙臺(tái)梭利曾經(jīng)寫了一個(gè)女童的故事，她在學(xué)習(xí)使用木制圓柱體的時(shí)候，對(duì)周圍跳舞的其他兒童無動(dòng)于衷，她的注意力一絲一毫都沒有被吵鬧聲打擾。在傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)過程中是必須要保持安靜的，而這個(gè)女童的故事則恰恰相反。現(xiàn)今有研究把“專注” 專注，原文是mindfulness，也有人翻譯為“正念”。—譯者注的概念應(yīng)用于幼兒教育的課堂內(nèi)外實(shí)踐之中。利拉德把這個(gè)概念解釋為一種“此時(shí)此刻保持精神集中的品質(zhì)，同時(shí)懷抱不做判斷的態(tài)度”（Lillard，1996，p.78）。 蒙臺(tái)梭利曾經(jīng)在她的課堂中開展了一次有關(guān)靜默的教學(xué)。一天早上在進(jìn)入教室之前，蒙臺(tái)梭利看到一位女士抱著一個(gè)熟睡的嬰兒。于是蒙臺(tái)梭利就把這個(gè)嬰兒抱進(jìn)了教室，對(duì)教室里的孩子們說給他們帶來了“一個(gè)小教師……因?yàn)槟銈兌疾恢涝趺纯梢韵袼粯颖３职察o”；孩子們仔細(xì)地觀察這個(gè)嬰兒，他們“簡直屏住了呼吸”（Montessori，1964，pp. 212-214）。然后他們就開始了靜默的游戲，以學(xué)習(xí)集中注意力。 為了進(jìn)一步發(fā)展這樣的高度吸收知識(shí)的學(xué)習(xí)，蒙臺(tái)梭利在平時(shí)的教學(xué)中安排了3個(gè)學(xué)時(shí)的擴(kuò)展學(xué)習(xí)任務(wù)，給兒童提供一段時(shí)間，讓他們不被打擾地自主學(xué)習(xí)某一問題或者某一材料。把這些兒童按照三個(gè)年齡段來劃分，這些時(shí)間也允許兒童在各個(gè)年齡段進(jìn)行同伴互動(dòng)，從而使兒童之間可以相互學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利把不同年齡的兒童按照3—6歲、6—9歲、9—12歲這三個(gè)區(qū)間分組。現(xiàn)今的一些蒙臺(tái)梭利學(xué)校也有6個(gè)月到3歲這一分組，這是由于大量的家庭里面父母都要工作，也有單親家庭、無家孤兒以及其他社會(huì)原因。這樣的分組鼓勵(lì)兒童們之間的同伴學(xué)習(xí)，也有利于年齡稍小的兒童在學(xué)習(xí)中模仿年齡稍大的兒童。一個(gè)年齡組的兒童也可以觀摩下一個(gè)年齡組的學(xué)習(xí)活動(dòng)，只要這些兒童覺得有這個(gè)必要，或者教師認(rèn)為這樣有利于下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)開展。盡管有很多學(xué)習(xí)活動(dòng)是由兒童獨(dú)自完成的，但是教師也非常強(qiáng)調(diào)成對(duì)的和分小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 傳統(tǒng)的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的競爭和外在獎(jiǎng)勵(lì)，蒙臺(tái)梭利則堅(jiān)持兒童與同伴一起學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)，她的理念是兒童能夠從內(nèi)在動(dòng)機(jī)中而不是教師的表揚(yáng)中獲得巨大的成就感。經(jīng)過無數(shù)次的觀察，她發(fā)現(xiàn)兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)往往是因?yàn)樗麄儤吩谄渲校軓闹蝎@得滿足感，而不是因?yàn)榻處煏?huì)給他們語言上的表揚(yáng)或者物質(zhì)上的獎(jiǎng)賞。她從觀察中也發(fā)現(xiàn)懲罰對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)成長來說是無效的方法。如要處理一個(gè)擾亂課堂秩序的兒童，蒙臺(tái)梭利會(huì)讓這個(gè)兒童單獨(dú)坐在一張令人感到舒適的椅子上，讓這個(gè)兒童旁觀其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。她認(rèn)為這樣可以讓這個(gè)兒童安靜下來，旁觀其他同學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)這個(gè)兒童來說是一個(gè)教訓(xùn)。 前文提到蒙臺(tái)梭利的方法分為三種：運(yùn)動(dòng)教育、感官教育和語言。她指出：“在預(yù)備好的環(huán)境中細(xì)心照顧，這本身就是運(yùn)動(dòng)教育的基本手段，而感官教育和語言教育則是通過我的教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。”（Montessori，1965，p. 50）這些課程都是由教師來指導(dǎo)進(jìn)行，在兒童的心智發(fā)展達(dá)到適當(dāng)程度的時(shí)候給予學(xué)習(xí)材料，幫助他們學(xué)習(xí)新的概念。為了引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣的教學(xué)活動(dòng)都是由非連續(xù)的、時(shí)長有限的板塊組成的。 粉紅塔、棕色梯、音筒、音樂鈴這樣的玩教具有助于發(fā)展兒童的精細(xì)感覺。通過蒙臺(tái)梭利所說的“自主教育”或者能夠幫助自我糾錯(cuò)的玩教具，對(duì)兒童的每一種感覺逐一分類教育，以突出每一種感覺的獨(dú)有特征。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為不同階段的感官發(fā)展都存在著特定的期限，感覺一旦形成，這些特定的期限就不再來，不能在成年后再予以發(fā)展。 1949年蒙臺(tái)梭利出版專著《有吸收力的心靈》（The Absorbent Mind），其中論述了嬰幼兒的語言內(nèi)在結(jié)構(gòu)。就在這一年，諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky） 諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky，1928—），美國哲學(xué)家、語言學(xué)家，同時(shí)也是美國政治的一位左派批評(píng)者，他在語言學(xué)上的主要理論是“生成語法”，即人類的語言源于人的內(nèi)在機(jī)制。—譯者注 這位世界著名的心理語言學(xué)家在當(dāng)時(shí)開始以希伯來語為對(duì)象來研究語素音位學(xué)（一門研究語音的學(xué)問），以此撰寫他的本科畢業(yè)論文。20世紀(jì)60年代，喬姆斯基揭示了一個(gè)與蒙臺(tái)梭利的觀念較為相似的理論，即嬰幼兒內(nèi)在具有在其發(fā)展過程中的特定階段學(xué)習(xí)語言的能力。喬姆斯基的理論“震撼了心理語言學(xué)界”（Lillard，2005，p. 34）。在當(dāng)今世界中，這一觀點(diǎn)被大部分心理學(xué)家、教育學(xué)家和心理語言學(xué)家接受。蒙臺(tái)梭利和喬姆斯基的這一共同預(yù)設(shè)與斯金納 斯金納（B. F. Skinner，1904—1990），美國心理學(xué)家，新行為主義的主要代表。—譯者注的觀點(diǎn)完全相反，斯金納篤信語言來自環(huán)境之中的外在強(qiáng)化。 有關(guān)文獻(xiàn)中以前常用的術(shù)語“閱讀預(yù)備”（reading readiness）漸漸消失，代之以“早期讀寫能力”（emergent literacy）這一新的理念。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為對(duì)于幼兒來說寫作應(yīng)早于閱讀，她為幼兒設(shè)計(jì)的教學(xué)材料意在實(shí)現(xiàn)她所說的“自發(fā)性寫作”（Spontaneous writing）。兒童抓握帶有球形捏手的圓柱體時(shí)，就為捏住鉛筆這個(gè)動(dòng)作打下了基礎(chǔ)。用手指描摹幾何圖形，再用彩色鉛筆描繪，這樣的動(dòng)作有助于練習(xí)使用寫作工具。一邊用手跟著砂紙板上的字母比畫，一邊念出字母的讀音，不但可以幫助兒童學(xué)習(xí)拼寫字母，而且可以幫助他們開始進(jìn)入閱讀。 當(dāng)今的幼兒教育中采用了許多蒙臺(tái)梭利的理論觀念和物質(zhì)材料，這些觀念和材料已經(jīng)融入現(xiàn)今的課程與教學(xué)，讓人難以識(shí)別這些其實(shí)都是早期的、優(yōu)秀的幼兒教育方法。令人遺憾的是，一些州政府和聯(lián)邦政府的強(qiáng)制性規(guī)定，例如《不讓一個(gè)孩子落伍法案》（No Child Left Behind Act），接著是2015年12月10日的《每個(gè)學(xué)生都成功法案》（Every Student Succeeds Act），都是聚焦于基本技能、年度測試以及“適當(dāng)年度進(jìn)步”報(bào)告（Adequate Yearly Progress reports）。這些規(guī)定都迫使兒童參與和他們自己的真實(shí)發(fā)展階段不相符的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 下一節(jié)將會(huì)著重論述幼兒教師需要注意的蒙臺(tái)梭利方法的一些原則，以便這些教師在面對(duì)地方政府、州政府和聯(lián)邦政府的官員時(shí)，能夠提出針對(duì)幼兒教育發(fā)展的恰當(dāng)?shù)恼n程體系。
萬千教育學(xué)前,幼兒教師須知的教育理論 作者簡介
琳恩·E.科恩（Lynn E. Cohen）：博士，美國長島大學(xué)波斯特校區(qū)特殊教育與讀寫能力系教授。她于美國福特漢姆大學(xué)獲得博士學(xué)位。科恩博士給本科生、碩士研究生和博士研究生講授系列課程。在長島大學(xué)波斯特校區(qū)任職之前，她曾任教于幼兒園和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，從事讀寫教學(xué)工作。她的研究方向包括幼兒的社會(huì)與情緒發(fā)展、口語技能、讀寫萌發(fā)和游戲活動(dòng)。 桑德拉·韋特-斯圖皮安斯基（Sandra Waite-Stupiansky）：美國埃丁伯勒賓夕法尼亞大學(xué)幼兒教育與閱讀專業(yè)榮譽(yù)退休教授。她于美國印第安納大學(xué)布盧明頓分校獲得博士學(xué)位。她的研究方向包括小學(xué)階段的活動(dòng)、游戲以及兒童發(fā)展。她于1995—2013年擔(dān)任在線刊物《游戲、政策與實(shí)踐聯(lián)系》（Play, Policy, and Practice Connections）的編輯部主任，該刊物是全美幼教協(xié)會(huì)的“游戲、政策與實(shí)踐”分論壇的出版物。
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