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萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 版權信息
- ISBN：9787518431083
- 條形碼：9787518431083 ; 978-7-5184-3108-3
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 本書特色
《臨床心理督導綱要：原著第六版》由江光榮老師、趙旭東老師、施琪嘉老師和謝東老師聯袂推薦，是督導學界公認的經典之作。它是中國心理學會臨床心理學注冊工作委員會注冊督導師培訓課程教材之一，也是美國眾多院校咨詢心理學專業學生學習臨床督導的教材之一。
萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 內容簡介
本書分為五個部分，分別是：臨床督導引論及一般方法、督導關系的不同維度、臨床督導的實施、臨床督導師的專業責任以及對從業者的督導。作為一本督導領域的綜合性專著，本書所覆蓋的 理論模型很好廣泛，而且極具時代性，在幾乎囊括了經典的心理咨詢理論流派外，對于新興的后現代理論方法也有十分到位的闡述。
萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 目錄
**部分 臨床督導引論及一般方法
第1章 臨床督導引論
基本前提
督導對心理健康專業的重要性
將被督導者的勝任力作為目標
督導師勝任力的重要性
督導的定義
被督導者對督導的認知
督導的概念性模型
結論
第2章 督導模型：基于心理治療的模型和發展模型
基于心理治療理論的督導模型
督導的發展模型
結論
第3章 督導模型：過程模型和第二代模型
督導的過程模型
督導的第二代模型
聯合模型
目標問題模型
共同因素模型
全面總結
結論
第二部分 督導關系的不同維度
第4章 督導關系：三方和雙方系統
督導作為一個三方系統
督導的雙方系統：工作聯盟
結論
第5章 督導關系：被督導者和督導師的因素
被督導者的參與度
督導師的因素
結論
第6章 多元文化督導
督導師多元文化勝任力需關注的四個維度
針對特殊群體的多元文化工作
多元文化督導的培訓、評估和研究
將所有因素融合起來
結論
第三部分 臨床督導的實施
第7章 督導體驗的組織過程
督導組織能力的重要性
組織文化的作用
基本組成部分：督導計劃
督導環境：兩個不同的世界
組織督導的基本任務
督導過程中的組織任務
評價和回顧總結
*后的一些提示
結論
第8章 個別督導
選擇督導干預的首要標準
結構化與非結構化干預
督導的方法、形式和技術
使用互聯網進行督導
督導的時間安排
三人督導
綜合討論
結論
第9章 團體督導和現場督導
團體督導
團體督導的定義、優勢及局限性
團體督導：督導與團體動力學的獨特混合
對團體工作的督導
朋輩督導團體
技術與團體督導
總結：團體督導的促進因素及阻礙因素
現場督導
現場督導的方法
現場督導干預
治療會談前的計劃與會談后的總結
關于現場督導的其他觀點
現場督導的優點與缺點
小組督導
現場督導的研究
結論
第四部分 臨床督導師的專業責任
第10章 評價
評價的良好條件
評價的標準
評價的過程
專業勝任力存在問題的被督導者
評價中的其他問題
對督導的評價
結論
第11章 督導實踐的倫理與法律基礎
倫理準則與法律之間的密切但不完美的關系
臨床督導中的倫理問題
臨床督導中的法律問題
倫理決策形成的準備工作
結論
第五部分 對從業者的督導
第12章 促進職業生涯發展
促進持續進步：幫助咨詢師和治療師在專業上更加精進
通過角色擴展促進專業發展：從治療師到臨床督導師
結論
附錄A 督導個案研究
附錄B 督導工具箱
參考文獻
展開全部
萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 節選
第1章 臨床督導引論 在醫學教育中，學生們會跟隨醫生團隊對接受診治的病人進行查房，了解病情變化，并討論診斷和治療相關的問題。法律專業的學生則在課堂上隨時準備站起來發言，描述某個訴訟案例的關鍵論證、進行總結，或者回應其他同學的論證。在辯論過程中，教授將訓練學生掌握蘇格拉底式對話的專業能力。以上兩種教育都運用了標志性教學法：為培養專門化人才而又極具該專業代表性的一種教學法（Shulman, 2005a）。 標志性教學法（Shulman, 2005a）具有三個特征：互動性、不確定性以及塑造性。“互動性”指學習發生于指導教師與學習者的對話過程中；“不確定性”指教學雙方在學習開始前通常不能預先知道互動過程的內容重點及結果；“塑造性”指教師需要引導學生的思維過程，學習像“律師”（或者醫生、心理學家，等等）一樣進行思考（Shulman, 2005a, p.52）。Shulman（2005a, p.14）還補充說，標志性教學法同時也是一種“行動教學法，因為在教學中常常會出現這樣的情形，‘這些都很好，現在我們怎么做呢？’” 臨床督導是為培養心理健康專業人才的標志性教學法（Barnett, Cornish, Goodyear, & Lichtenberg, 2007; Watkins, 2014b）。它與其他專業的標志性教學法一樣，具有互動性、不確定性和塑造性的特征。督導是一個相當復雜的過程，除了運用特定的專業技能，還要求能夠平衡互相沖突的不同需求（比如，在保護來訪者的同時支持被督導者的發展，Veilleux, Sandeen, & Levensky, 2014）。本書將為讀者提供與督導相關的重要概念與核心技能方面的知識。 每一名心理健康專業人員都應學習并掌握督導的工作能力，因為這是專業發展的必然趨勢。事實上，督導在心理健康專業人員的工作活動中非常普遍（可參見Lichtenberg, Hutman, Goodyear, & Overland,即將出版）。Rnnestad、Orlinsky、Parks和Davis（1997）在一項對來自12個以上國家的2000多名心理治療師的研究中發現，從事督導活動的治療師人數比例從工作頭半年的不到1%上升到專業實踐滿15年后的85%～90%。 因此，本書是為全體心理健康專業人員提供的一個專業勝任能力所必需的核心訓練體系。這個訓練體系與心理治療密不可分，它的歷史可追溯到100多年前（Watkins, 2011）。 基本前提 很多讀者也許都有過被督導的經歷，有些人未來會成為督導師。他們在過去經驗中形成的關于督導的感受和認知，或許會使得閱讀本書對個人來說更有意義，也更具相關性，但也有可能在讀到與舊有認知不一致的內容時會引發批評和疑問。為此，我們在寫作本書時盡可能以經得起嚴格論證的方式呈現相關資料，希望讀者在遇到與自己原先認知不一致的內容和觀點時，依然可以客觀公正地評判其價值。 本書的寫作遵循以下三個基本前提。 臨床督導是一種自成一體的干預過程。它有自己獨特的要求、模型和技術。就像其他的心理學干預方法一樣，督導師也應接受系統訓練的準備才可開始實踐。 各類心理健康專業在實施督導的過程中，其相似性大于差?性。大部分的督導技能和過程可在不同類別的心理健康專業中普遍適用。當然，不同專業之間也會在督導側重點、督導模式等方面存在一些差異，這些差異就好比是不同專業在共同使用的標志性教學法上添加的獨特亮點。盡管如此，有證據表明，即使是不同的專業領域（如咨詢師、家庭治療師、精神科醫生和護士、心理學家以及社會工作者等）或在不同的國家（Ellis, Creaner, Hutman, & Timulak 2015; Son & Ellis, 2013; Son, Ellis, & Yoo, 2013; Watkins & Wang, 2014），督導的核心特征是相同的。因此，我們將廣泛吸取跨學科和國際性的文獻資料，深入探討心理健康領域中臨床督導實踐的特征性課題和內容。 臨床督導能有效促進被督導者的專業勝任力發展。當臨床督導以提升被督導者的勝任力為目標時，它所產生的作用是很明顯的。不過，當以來訪者的咨詢效果作為督導有效性的評價指標時，研究證據則存在一些不一致（Goodyear & Rousmaniere, 2017）。這個問題我們將在第12章進行專題討論，同時也就如何在采用來訪者結果作為評價指標時提升督導有效性提出了我們的建議。 專業名詞 我們使用“臨床督導”這個名詞，符合所有心理健康專業的共同慣例。谷歌（Google Books’NGram）對超過25 000 000本圖書的檢索結果顯示，“臨床督導”的出現頻率大大高于其他任何特定專業術語（比如，咨詢師督導、心理督導或社會工作督導）。我們用“臨床”來修飾“督導”這個概念，其用意是區別于管理領域的督導——上級對下級員工的工作指導。如果督導師不能區分這兩種不同類型的督導，并試圖對同一個被督導者同時進行這兩種督導活動，就會產生不良的雙重關系，這部分內容將在本書后面被提及。 我們認為，“咨詢”“治療”和“心理治療”這幾個術語是可以互相替換的，因為它們彼此之間的區別是人為設立的，并且沒有多大意義。同時，我們沿用羅杰斯（Rogers, 1951）所首創的“來訪者”一詞來指代心理治療的服務對象。 “督導”與“訓練”這兩個概念是有區別的。“訓練”是指“通過一個標準化的系列程序為受訓群體提供系統教育”（Hill & Knox, 2013, p.776），而“督導”則是個性化的教育過程，督導師要根據被督導者在督導中所呈現的問題而靈活反應。訓練師的主要角色是教師，在本章后面部分我們將區分教師與督導師角色的不同之處。 對應于“訓練師–督導師”的區別，我們也需要區分“受訓者–被督導者”之間的差異。“被督導者”的涵蓋范圍比“受訓者”更為廣泛：“受訓者”指剛進入一個系統培訓項目的“被督導者”，所以這個名稱并不適合于研究生階段來尋求督導的對象。 督導對心理健康專業的重要性 督導是專業人員成長過程中必不可少的關鍵環節。正如兩千多年前的希波克拉底誓言（the Hippocratic Oath）中所說的： 我向太陽神阿波羅，醫神阿斯克勒庇俄斯，還有健康以及所有的天神宣誓，我將盡我的能力和判斷，我將遵守以下誓言——將向我求助的人當作我的父母看待，我將與他分享我的財物，如果需要我將幫助他減輕貧窮的負擔，將他的后代視為我的兄弟手足……（Hippocrates，約公元前400年） 這一誓言標志著教師或督導師的光榮職責。它同時也闡明了教師在幫助受訓者成長發展中所承擔的重要責任。這個誓言預示了我們貫穿全書的一個核心內容——督導師–被督導者關系的重要性。 督導對于正在學習掌握專業技能的被督導者而言是必不可少的，而它對于專業人士自身而言同樣十分重要。之所以這樣說，是由于專業人士具有不同于其他類型職業的工作性質（可參見Goodyear & Guzzardo, 2000）：（1）工作的高度自主性；（2）需要依賴于高度專業化的知識體系（Abbott, 1988）；（3）需要在不確定的情況下進行專業判斷（Sechrest et al., 1982）。Schn（1983，p.42）將專業人士的第三條工作特性形象地比喻為“在沼澤洼地里工作”，相比而言，其他類型的技術人員則可以依據準確定義的行業標準來開展工作。 由于專業人士所依賴的是高度專業化的知識體系，故而外行人一般很難對其工作進行監督。這也就意味著社會寄希望于專業人士的自我約束，但前提是，專業內的成員必須將社會與來訪者的福祉置于自身利益之上（可參見Cruess, Johnston, & Cruess, 2004; Schein, 1973; Schn, 1983）。這種行業自律包括制定行業準入門檻、規范專業行為標準，以及對不勝任的和違反倫理的專業人員進行懲戒。 正如Holloway和Neufeldt（1995）所指出的，“督導在維持專業標準中具有非常關鍵的作用”（p.207）。心理健康專業的三種行業自律機制都離不開督導：（政府）監管委員會、專業倫理工作組、項目認證組。這三個組織都依托于督導這個關鍵環節來傳授專業**技能，并教育培養新人樹立正確的價值觀與職業倫理。督導還擔負著保護來訪者的行業責任，他就像守門人一樣，審核受訓者是否已經具備了從業的勝任能力。 督導對監管委員會的重要性 心理健康職業通常由中央或地方政府（或政府指定的機構）進行監管。這些機構負責對從業者的專業能力進行審核并發放許可執照，以保障來訪者不受傷害。擁有執業許可證是從事專業實踐的起碼條件，這是政府監管機構保障社會公共利益的重要手段。 這些監管機構幾乎無一例外地規定，申請執照或注冊者必須滿足一定的督導要求。通常來說，督導的要求包括：（1）執照或注冊申請者必須累積一定數量的接受督導的專業實踐時數；（2）督導需符合的條件（例如，督導與專業實踐的時間比率，團體督導占全部督導的時間比率，什么人可以進行督導，等等）；（3）督導師的資質要求。這些監管機構依托于督導師來判斷申請者是否適合從事專業實踐。鑒于督導的重要性，美國國家與地方心理學會聯盟（Association of State and Provincial Psychology Boards, 2015）專門制訂了一個“督導指南”，以規范督導師的資質和責任。 督導對專業組織資格認證的重要性 除了政府監管機構之外，某些專業組織也會對心理健康專業人員進行資格認證。這種認證主要有兩個目的。 其一，在政府監管機構要求的基本職業勝任能力之上，對高級專業人員所需掌握的其他專業能力進行認證。例如，美國社會工作者認證學會（the Academy of Certified Social Workers，簡稱ACSW），美國職業心理學委員會（the American Board of Professional Psychology，簡稱ABPP），美國咨詢師資格委員會（the National Board for Certified Counselors，簡稱NBCC），美國婚姻與家庭治療協會（the American Association for Marriage and Family Therapy，簡稱AAMFT）,英國咨詢與心理治療協會（the British Association for Counselling & Psychotherapy，簡稱BACP），中國心理學會臨床與咨詢心理學注冊系統（the Clinical and Counseling Psychology Registration System，簡稱CCPRS），世界心理治療委員會（the World Council for Psychotherapy，簡稱WCP），等等。這些專業組織中有些（例如CCPRS）規定了資格認證所必須達到的督導要求（包括類型及數量），也有一些組織（例如ABPP）未做明確規定。 專業認證的另一個目的是，在政府監管不足的情況下，由專業組織提供一種資格認證。在這種情況下，專業組織相當于是在行使監管責任。韓國咨詢協會與韓國咨詢心理學協會就是一個例子，因為韓國政府并沒有對咨詢及咨詢心理學的從業者進行監管。這些專業組織就代替政府監管機構，對督導的類型和數量提出了要求。 督導對項目鑒定的重要性 項目鑒定是對心理健康專業培訓項目進行審核并許可。在美國，任何一種心理健康專業都有自己的專業鑒定組織，這些組織均對受訓者所接受的督導提出了指導性要求。例如，美國心理學會（the American Psychological Association，簡稱APA, 2017b）授權每個培訓項目自行決定對督導的要求，其他一些組織，譬如婚姻與家庭治療教育鑒定委員會（the Commission on Accreditation for Marriage and Family Therapy Education，簡稱COAMFTE）就明確規定，任何一個培訓項目的參加者必須接受不少于100小時的面對面督導，并且每5小時直接接觸來訪者的實踐必須接受1小時督導，滿足上述條件方可準許結業（COAMFTE, 2014）。咨詢與相關教育項目鑒定委員會（the Council for Accreditation of Counseling & Related Educational Programs，簡稱CACREP, 2016）則要求，專業學生在實習與見習期間必須接受至少每周1小時個別督導及1.5小時團體督導；CACREP對博士水平的教育項目則特別規定教學內容里必須包含“對督導的督導”。盡管具體要求有所不同，但所有心理健康專業的鑒定組織都一致強調，受訓者必須接受高質量的督導。 將被督導者的勝任力作為目標 心理健康領域的督導*初始于社會工作督導。早在19世紀，就有慈善組織協會委派社會工作者對救濟貧困群體的慈善活動進行督導，以確保救濟對象得到人道的友好對待（Harkness & Poertner, 1989, p.115）。這種督導的關注對象是接受社會工作服務的弱勢群體。盡管在1901年就有人提出督導的重點應關注專業人員而非來訪者（Eisenberg, 1956），但直至20世紀20年代，這個觀點才開始引起重視。Carroll（2007）認為，督導的興起始于一個精神分析培訓機構首次將督導作為受訓者的必要條件。 當關注點從來訪者轉移到專業人員之后（可參見Ekstein & Wallerstein, 1972），心理健康領域才開始涉及我們現在所討論的“被督導者勝任力”的范疇。 近年來開始興起的“勝任力運動”（Rubin et al., 2007, p.453）使被督導者的勝任力成為督導工作的中心任務，專家們做了大量努力對勝任力概念進行操作化定義，從而可對勝任力進行測量（Fouad et al., 2009）。這一運動的興起，顯示出社會對高水平專業領域的可信度的關注，并已在美國和歐洲的專業認證體系中得以體現（Adelman, 2008）。 勝任力由若干更細微、更具體及可測量的成分組合而成。Epstein和Hundert（2002）將勝任力定義為： 為了所服務的個人和社區的利益，在日常實踐中一貫地、恰如其分地運用溝通、知識、技能、臨床推理、情緒、價值觀及反映；它有賴于個人的心智習慣，包括注意力、批判的好奇心、覺察以及在場。（p.227） 以上雖是Epstein和Hundert對醫學專業勝任力的定義，然而心理健康專業的勝任力概念也與之基本一致（可參見Rubin et al., 2007）。顯然，勝任力并不僅僅是知識與技能的集合，它還要求具有專業的判斷能力。勝任力是一種實踐的智慧，類似于亞里士多德（Aristotle）提出的“phronesis”——意思是，一個人如何對某種特定情形進行判斷，并構建和執行恰當的行動計劃（Halverson, 2004, p.94）。 “2002勝任力大會”可視為美國心理學界的一個分水嶺（Kaslow et al., 2004）。雖然美國職業心理學學校與培訓項目委員會（National Council of Schools and Programs of Professional Psychology）已經率先明確了勝任力在其培訓模型中的重要性（Peterson, Peterson, Abrams, & Stricker, 1997），這次大會標志著“勝任力”概念得到了更為廣泛的認可。更為重要的是，與會成員一致同意，督導是心理學家的一項核心勝任力。在這次大會上，由督導專家組成的一個工作小組報告了他們認為督導師應該具備的一些特定勝任力（Falender et al., 2004）。 從勝任力的觀點出發，意味著受訓者不但要通過學習提高其勝任能力，同時也必然在內心認同了勝任力的評判標準。他們在接受訓練之初對自己的不勝任是無意識的（不知道自己為何不勝任），只有當他們了解了專業人員必須具備的勝任力并學會自我評估之后，才能意識到自己的能力不足。也就是說，他們有能力對自己的不足之處進行識別。在這個基礎上，他們將進一步提升到有意識的勝任水平（Robinson, 1974）。受訓者的*終目標是能夠“評估自己知道的以及自己不知道的”（Falender & Shafranske, 2007, p.232），這種能力就是“元勝任力（metacompetence）”（Roth & Pilling, 2008）。 美國前國防部部長Donald Rumsfeld（2002）有一個很著名的說法，認為人的意識存在“知道知道，知道不知道，不知道不知道”。元勝任力可以減少專業人員所面臨的“不知道不知道”。 從理論上說，通過專業資格認證而獲準獨立從事實踐的專業人員應該具備足夠水平的勝任力以及元勝任力，從而有能力辨識超出自己勝任范圍的某些情況，并尋求專業督導或咨詢。從這個意義來說，這一類專業人員是能夠自我督導的（Dennin & Ellis, 2003）。 因此，專業訓練的一個終極目標是幫助被督導者發展元勝任力。但是，督導師自身首先應具備元勝任力，才能將此能力傳授給被督導者。與被督導者一樣，督導師的元勝任力發展同樣需要通過針對督導師角色的系統培訓及督導。 心理健康領域當前對勝任力的高度重視標志著專業人員的訓練、督導及資格認證的重要發展。當然，其中也存在一些局限，我們將在第12章進行專門討論。例如，勝任力由特定領域的專家們進行定義，而不同領域專家在如何定義勝任力方面存在分歧。從研究文獻中涉及的督導勝任力概念上，我們可以發現它們的關注點和特異性存在一定的差別（可參見Falender et al., 2004; Roth & Pilling, 2008; Tebes et al., 2011）。 督導下的實踐：勝任力的發展途徑 Peterson（2002）曾講過一個笑話。在紐約城里，一名旅客攔住一個出租車司機，問他：“去卡內基大廈怎么走？”司機回答：“練習，練習，練習！”Peterson提醒大家注意，司機并沒有說“讀書，讀書，讀書！” 這個笑話里，如果司機回答“督導下的實踐，督導下的實踐，督導下的實踐！”，大概就不怎么好笑了，但實際上卻更為準確。俗話說“熟能生巧”，其實更準確的表述應為“熟能穩固”——隨著專業行為的練習增加，這些行為會變得更加自動化。然而這種練習導致的行為固定效果并不區分有效及無效的行為，也就是說，如果練習過程中缺乏正確的指導和反饋，那么練習所獲得的行為結果可能也包括了無效的甚至有害的反應。練習者對自己行為的有效性往往缺乏足夠的判斷能力（可參見Brosan, Reynolds, & Moore, 2008; Walfish, McAlister, O’Donnell, & Lambert, 2012）。 Dawes（1994）曾指出： 體驗式學習需具備兩個重要條件：**，對錯誤的判斷或行為反應的構成有明確的理解；第二，當這類錯誤發生時能提供即時、清晰和一致的反饋。在心理健康專業能力的訓練過程中，這兩個條件都未能滿足。（p.111） 來自督導或教練的反饋對學習動作技能如打字或駕駛汽車等也許并非必不可少（Dawes, 1994），因為這些任務的練習本身就能提供足夠的反饋。例如，當司機過分猛烈地轉動方向盤時，他立即會得到發動機的反饋；同樣，踩剎車太慢就會追尾前車。因此，駕駛車輛的體驗可直接提供充分的、即時而明確的反饋，從而幫助學習者提高駕駛技能。 然而，心理健康工作的實踐是十分復雜而精細的，這種技能的獲得有賴于另一個人提供有目的和明確的反饋。研究結果已經證實，缺乏督導的咨詢實踐并不能促進受訓者的臨床技能發展（Hill, Charles, & Reed, 1981; Wiley & Ray, 1986）。教育心理學家們在更為廣泛的學習指導研究領域也得到了基本一致的結論（可參見Kirschner, Sweller, & Clark, 2006）。與此類似，Tracey、Wampold、Lichtenberg和Goodyear（2014）也在研究中指出，心理治療從業者若缺乏督導反饋會對其工作表現造成不利影響。 督導的作用并不僅限于專業技能的發展。臨床督導師通過幫助被督導者將理論和研究成果應用于臨床實踐，從而在學校與實踐之間架起了重要的橋梁（Williams, 1995）。督導的另一個作用是幫助被督導者更好地了解自我，特別是對專業工作可能造成影響的個人人格及人際行為的某些方面。Skovholt（2012）將督導的第二個功能視為專業人員不可避免的一個“啟蒙”過程（p.286）。 …………
萬千心理.臨床心理督導綱要:原著第六版 作者簡介
作者介紹 賈寧·M.伯納德（Janine M. Bernard） 美國雪城大學臨床咨詢專業榮譽退休教授，美國紐約州持證心理健康咨詢師，美國認證的臨床督導師。 羅德尼·K.古德伊爾（Rodney K. Goodyear） 現任美國德蘭茲大學教授，美國南加利福尼亞大學榮譽退休教授，曾任美國心理治療發展學會（APA第29分會）主席，APA第17分會督導培訓項目部主席。 譯者介紹 劉稚穎 畢業于北京大學心理學系；蘇州大學教育學院副教授，應用心理學專業碩士研究生導師，中國心理學會臨床與咨詢心理學注冊工作委員會注冊督導師；從事臨床心理學領域工作20多年，具有心理衛生專科醫院、中外資企業、互聯網教育、高等教育機構的豐富工作經歷，擅長心理健康教育、心理咨詢與治療、專業人員培訓與督導。
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