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大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 版權信息
- ISBN：9787576001969
- 條形碼：9787576001969 ; 978-7-5760-0196-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 本書特色
打開學生學習的“黑匣子” 揭開課堂教學中關于“學習的迷思和困惑” 1.陳靜靜，學習共同體研究院院長，華東師范大學教育學博士，對學習共同體理念有著深入的研究和豐富的實踐。 2.十多年來，作者觀摩了3000 多節課，囊括了各個學科和學段，觀察了5000 多位學生的完整學習過程，并通過各種方式對他們的學習過程進行了分析，探索出一套科學的課堂研究方法，教師能夠迅速剖析學生的學習狀態和成果，并據此進行課堂改進。 3. 理論與觀察兼有：既有理論作支撐，又有詳細的課堂觀察記錄，對一線教師的教學具有極強的啟發性。 4.雙色印刷，給讀者更好的閱讀體驗。 推薦篇目: 教學的起點：真正了解學生的已知與未知 真實學習從學生安全地說出“我不懂”開始
大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 內容簡介
課堂中為什么學習困難的學生越來越多？為什么有些學生在小學和初中成績很好，但到了高中，突然成績下降或厭學？學生為什么沒有持續的學習興趣？為什么學生成績很好卻沒有創新能力？ 本書找到了這些問題的癥結，嘗試如何讓學生的學習真實地發生，讓那些厭學的學生重新進入學習狀態，讓那些追求表面成績和完成度的學生更加自主地、持久地深度學習。
大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 目錄
代序/ 學習對我們來說意味著什么 001
第1輯 課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習
**章 課堂的困境 00
虛假學習與淺表學習 004
課堂困境的歸因分析 007
課堂變革的方向：促進每一位學生的深度學習 010
第二章 中小學課堂平等的學習權 019
我國中小學課堂中學習權的迷思 019
營造溫暖、潤澤的傾聽關系：彼此平等 021
創設公平共贏的學習機會：均等機會 026
第2輯 讓學習真實地發生
**章 課堂觀察：揭開學習的奧秘 033
觀察目的：從“觀摩—評價”取向到“觀察—自我反思”取向 034
觀察焦點：從觀察執教教師的教學過程到觀察具體學生的完整學習歷程 035
觀察深度：從觀察學生外在表象到探究學生的真實世界 036
深入情境：闡釋學生學習的關鍵事件 037
課后研討：根據動態學情改進教學設計 042
第二章 如何保障每一位學生的高品質學習 046
教學的起點：真正了解學生的已知與未知 046
真實學習從學生安全地說出“我不懂”開始 051
什么是高品質的課堂——《佐賀的超級阿嬤》 057
學習共同體與“小組合作學習”的本質區別 079
第三章 深度學習培養創新素養 088
創新素養的認識誤區與實踐困惑 088
創新概念的拓展與深化：創新無處不在 090
兒童創新素養的模型建構、階段特征與發展類型 091
創新素養的培育：保障每位兒童高品質的學習 101
第3輯 指向深度學習的高品質學習設計
**章 高品質學習設計及其指向 107
學習設計的概念分析 107
高品質學習設計的指向 108
第二章 高品質學習設計的要素與模型：宏觀取向 112
以學生的學習需求為中心，以深度學習為目標 112
多元化學習環境與資源讓學習豐富而生動 113
構建自治互信的人際關系，促進自主化學習 114
真實挑戰的學習任務形成創造性學習成果 115
信賴共生的文化氛圍是高品質學習設計的保障 115
第三章 高品質學習任務設計：微觀取向 116
問題驅動：教學內容轉化為學生自主問題解決 116
大概念（big idea）整合：在學科系統中確定明確的優先次序 118
逆向設計（backward design）：從目標概念到任務設計 121
第四章 高品質學習設計的迭代與更新 124
學生學習方式：被動參與—自主參與—自由探索 125
學習任務：基礎性任務—挑戰性任務—創造性活動 125
與學科的關系：學科內學習—跨學科探索—真實問題解決 126
教師專業發展：教學執行者—學習設計師—課程創造者 127
第五章 學習設計的載體：學習單 128
學習單的作用 128
高品質學習單的設計 128
第4輯 高品質的學習設計：學科課例深度剖析
**章 如何從課堂觀察中學會發現——課例《雁》 135
每一件小事都可能影響學生的心理安全 136
學生多次觸摸文本，閱讀和思考在曲折地深化 138
同伴交流：學生通過交流來確認、修訂觀點，深化學習 141
公共發表：認真傾聽、記錄和不斷返回文本的重要性 144
總結提升：提出新線索意猶未盡，新結局設定突出了情感共鳴 147
第二章 如何通過彼此傾聽深化兒童對文本的理解——《月光曲》觀察筆記 154
觀察學生學習歷程，擷取其中關鍵事件 154
對學生學習的關鍵事件的分析所獲得的新發現 161
第三章 細心編織，化繭成蝶——我從陳佳老師的課堂上學到的 168
精巧的學習單設計，讓學生留下真實的學習痕跡 168
讓所有學生都有機會發言，學生感受到老師的公平 169
記住字詞，原來還可以有這么多方法 170
第5輯 專家型教師成長：成為自我革新的領航者
**章 學習共同體中的領航教師 175
持續的學習力 176
一流的實踐力 179
堅定的變革力 180
持久的研究力 183
第二章 教師實踐性知識的形成與發展 185
基于個體生活史的獨特建構 185
基于實踐共同體的意義協商 188
基于多元反思的持續更新 191
第三章 早期受教育經驗對新手教師實踐的影響 195
早期受教育經驗是新手教師教學的重要參照 195
早期受教育經驗影響新手教師對教育情境的認知與判斷 198
早期受教育經驗可能成為“熟知的陷阱” 201
走出早期受教育經驗的桎梏，走向專業判斷與行動 204
第四章 領航教師的課堂進化史——《百合花開》同課異構 206
百合花為什么沒有開 206
百合花靜悄悄地開放 211
百合花開成了百合谷 217
課堂進化原來是這樣展開的 218
后記/學習共同體：走向深度學習——十年回顧與未來展望 223
第1輯 課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習
**章 課堂的困境 00
虛假學習與淺表學習 004
課堂困境的歸因分析 007
課堂變革的方向：促進每一位學生的深度學習 010
第二章 中小學課堂平等的學習權 019
我國中小學課堂中學習權的迷思 019
營造溫暖、潤澤的傾聽關系：彼此平等 021
創設公平共贏的學習機會：均等機會 026
第2輯 讓學習真實地發生
**章 課堂觀察：揭開學習的奧秘 033
觀察目的：從“觀摩—評價”取向到“觀察—自我反思”取向 034
觀察焦點：從觀察執教教師的教學過程到觀察具體學生的完整學習歷程 035
觀察深度：從觀察學生外在表象到探究學生的真實世界 036
深入情境：闡釋學生學習的關鍵事件 037
課后研討：根據動態學情改進教學設計 042
第二章 如何保障每一位學生的高品質學習 046
教學的起點：真正了解學生的已知與未知 046
真實學習從學生安全地說出“我不懂”開始 051
什么是高品質的課堂——《佐賀的超級阿嬤》 057
學習共同體與“小組合作學習”的本質區別 079
第三章 深度學習培養創新素養 088
創新素養的認識誤區與實踐困惑 088
創新概念的拓展與深化：創新無處不在 090
兒童創新素養的模型建構、階段特征與發展類型 091
創新素養的培育：保障每位兒童高品質的學習 101
第3輯 指向深度學習的高品質學習設計
**章 高品質學習設計及其指向 107
學習設計的概念分析 107
高品質學習設計的指向 108
第二章 高品質學習設計的要素與模型：宏觀取向 112
以學生的學習需求為中心，以深度學習為目標 112
多元化學習環境與資源讓學習豐富而生動 113
構建自治互信的人際關系，促進自主化學習 114
真實挑戰的學習任務形成創造性學習成果 115
信賴共生的文化氛圍是高品質學習設計的保障 115
第三章 高品質學習任務設計：微觀取向 116
問題驅動：教學內容轉化為學生自主問題解決 116
大概念（big idea）整合：在學科系統中確定明確的優先次序 118
逆向設計（backward design）：從目標概念到任務設計 121
第四章 高品質學習設計的迭代與更新 124
學生學習方式：被動參與—自主參與—自由探索 125
學習任務：基礎性任務—挑戰性任務—創造性活動 125
與學科的關系：學科內學習—跨學科探索—真實問題解決 126
教師專業發展：教學執行者—學習設計師—課程創造者 127
第五章 學習設計的載體：學習單 128
學習單的作用 128
高品質學習單的設計 128
第4輯 高品質的學習設計：學科課例深度剖析
**章 如何從課堂觀察中學會發現——課例《雁》 135
每一件小事都可能影響學生的心理安全 136
學生多次觸摸文本，閱讀和思考在曲折地深化 138
同伴交流：學生通過交流來確認、修訂觀點，深化學習 141
公共發表：認真傾聽、記錄和不斷返回文本的重要性 144
總結提升：提出新線索意猶未盡，新結局設定突出了情感共鳴 147
第二章 如何通過彼此傾聽深化兒童對文本的理解——《月光曲》觀察筆記 154
觀察學生學習歷程，擷取其中關鍵事件 154
對學生學習的關鍵事件的分析所獲得的新發現 161
第三章 細心編織，化繭成蝶——我從陳佳老師的課堂上學到的 168
精巧的學習單設計，讓學生留下真實的學習痕跡 168
讓所有學生都有機會發言，學生感受到老師的公平 169
記住字詞，原來還可以有這么多方法 170
第5輯 專家型教師成長：成為自我革新的領航者
**章 學習共同體中的領航教師 175
持續的學習力 176
一流的實踐力 179
堅定的變革力 180
持久的研究力 183
第二章 教師實踐性知識的形成與發展 185
基于個體生活史的獨特建構 185
基于實踐共同體的意義協商 188
基于多元反思的持續更新 191
第三章 早期受教育經驗對新手教師實踐的影響 195
早期受教育經驗是新手教師教學的重要參照 195
早期受教育經驗影響新手教師對教育情境的認知與判斷 198
早期受教育經驗可能成為“熟知的陷阱” 201
走出早期受教育經驗的桎梏，走向專業判斷與行動 204
第四章 領航教師的課堂進化史——《百合花開》同課異構 206
百合花為什么沒有開 206
百合花靜悄悄地開放 211
百合花開成了百合谷 217
課堂進化原來是這樣展開的 218
后記/學習共同體：走向深度學習——十年回顧與未來展望 223
展開全部
大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 節選
真實學習從學生安全地說出“我不懂”開始 課堂觀察是一件令人著迷的事情。因為我們不知道自己會與怎樣的學生相遇，也不知道下一刻會發生什么。基于焦點學生的觀察，我靜下心來，把自己的呼吸調整到和這位學生同一頻率，然后用心去體會和感知這位學生的所思所想、困惑迷茫，對他的遭遇感同身受，對他的可能性充滿期待。這是觀察者與被觀察者之間的同呼吸、共命運，只有這樣才能在看似平凡、平淡的課堂上，發現那些不平凡的真實，這就是我們要去發現的“學生學習的奧秘”。每節課上我都看到不同的學生，他們在不經意間會暴露真實的自我，而這就是我們要去找到的“學習的證據鏈”。只要細心觀察，每一次的發現都可能令人震驚不已。 一、學生為什么不再敢走出安全地帶，說出自己的疑問 這是一節英語課No More Toys，這節課上我集中觀察了兩位男同學——可非和宣言，他們是同桌。在上課之前，學生們把自己制作的單詞卡片拿出來互相分享，即：“What’s your favorite toy？”可非同學把自己制作的小卡片拿出來，小卡片做得非常精致，中英文對照，他的玩具有：teddy（泰迪熊）、puzzle（拼圖）、car（汽車）、kite（風箏）、籃球（basketball）。 與可非同學相比，宣言同學的作品引起了我的注意，他制作的卡片有些粗糙，但上面的單詞卻比較生僻：toy car（玩具車）、marble（彈珠）和bricolage（拼裝）。有意思的是：宣言同學向同桌展示自己的小卡片時，他自己卻不認識自己寫的單詞了。他問同桌可非同學：marble和bricolage兩個單詞怎么讀？可非同學也不知道。他們又問對面的兩個伙伴，他們都不知道怎樣讀。恰好老師在巡視，宣言同學問老師這兩個單詞怎么讀，老師說：“我也不認識呢，你自己帶來的詞自己不知道怎么讀嗎？”宣言同學說：“我爸爸幫我查了一下，也告訴我讀音了，我忘了。”過了一會兒，老師拿來了手機，于是宣言就拿著老師的手機，和幾個小伙伴開始查單詞bricolage，宣言同學不太熟悉手機查單詞的方法，但總算還是有進展的，*后查到了這個單詞，這個組所有的伙伴都湊過來看看到底怎么讀，并跟著手機讀了幾遍。另外一個詞marble沒有來得及查就開始上課了。在查字典的過程中，我們可以看到每一個伙伴熱切的眼神，他們都渴望知道單詞的讀法。 上課10分鐘左右，老師讓每位同學拿一張自己手上的卡片到講臺上去，排隊說出自己手中的單詞，盡量不要重復。我看到可非和宣言兩位同學都到講臺上去排隊展示了，我繼續觀察這兩位同學的表現。可非同學第6個發言，他說了一個單詞——basketball，可非同學順利地通過了，他的單詞被貼在黑板上，他回到自己的座位上。宣言同學是第7個，他拿了自己三個單詞中唯一認識的一個詞“toy car”，或許是因為很多學生都對車很感興趣，前面有兩個同學分別是car 和 mini car，都通過了。到宣言同學了，當他說出“toy car”的時候，老師遲疑了一下，告訴他：“你的單詞已經有人說過了。”我看到宣言同學不知所措地在臺上停留了30秒，老師再次讓他回到座位上的時候，他才反應過來，并慢慢地走下講臺，回到自己的座位上。之前很專心查字典的宣言同學陷入了沉默。后面老師說的每一個任務，包括唱英語歌或者進行對話，他都是面無表情、亦步亦趨地跟著前面的可非同學。他說話的聲音很小，幾乎是聽不見的，只能看到他的嘴在動，只有到“oh no”的時候，聲音才有所提升，底氣也更足一些。 上課30分鐘左右，老師要求學生們寫出相應的歌詞，并唱出歌曲。可非同學并沒有被寫歌詞的任務吸引，倒是有一個特殊的句子吸引了他的注意力：hi-ho——the derry-o。他不知道這個句子是什么意思，于是他問邊上的宣言同學，宣言同學的回答是：“這個我們二年級的時候學過的呀，我們學過的。”正當他們悄聲地討論這個句子的意思時，老師再次走過他們身邊，我以為他們會詢問老師，但這兩位同學并沒有這樣做，而是選擇假裝認識所有的單詞，假裝已經完成了老師布置的所有學習任務。 在對這兩位男同學進行觀察的時候，我對他們的不同表現以及他們的前后變化很有感觸。上課之前，當學生們拿出自己在家里制作的有關玩具的卡片時，我對可非同學和宣言同學的卡片進行了對比。可非同學寫了五個單詞，宣言同學寫了三個單詞。但從難度上看，可非同學所用的單詞無疑是比較常規的：泰迪熊、拼圖、汽車、風箏和籃球，這些單詞都是之前學過的常用詞。可非同學曾嘗試用新單詞，他寫了“積木”，但后來又擦掉了，說明他不知道“積木”的單詞怎么寫，所以改成了“拼圖”（puzzle）這個詞。而宣言同學三個單詞中的兩個詞都是生僻詞，老師一時都想不起如何讀，可見其難度之大，但宣言同學還是寫在卡片上面，并敢于向老師請教，還在老師的指導下查了字典。從上課的過程中，我們可以看到可非同學的英語基礎是相對比較好的，但是他一直不敢走出自己的舒適圈，也沒有機會去認識和使用新的單詞，他在追求盡量不要犯錯。而宣言同學并沒有給自己設限，他或許只是單純地想到自己*喜歡這三種玩具，即便不知道玩具的英文讀法，仍然認真地寫在卡片上。從這一點上看，在上課之前的階段，雖然宣言同學的英語基礎并不太理想，但他的學習態度是更加積極進取的。 在上課的過程中，宣言同學的表現發生了變化。特別是在進行單詞展示的時候，宣言同學遭遇了困境，他是所有上臺展示的學生中唯一一位被篩選下來的學生，這讓他的學習熱情和信心遭受了極大的打擊，導致他整節課都悶悶不樂。當他們再次遇到不認識的單詞“hi-ho the derry-o”的時候，可非同學保持了一貫的保守風格，沒有去詢問老師，而宣言同學也因為遭受了打擊，而不敢再去詢問，他們在后半程都表現出退縮不前的狀態，同時選擇了避免錯誤，不主動去接受未知的挑戰。 二、在海量的信息面前，學生的探究從哪里著手 這是一節綜合實踐課——“研究‘箏’有趣”。我所觀察的焦點學生是袁洋（男生），以及慧慧（女生），對面坐著的兩位也是一男一女兩位同學——偉燁和鈺彤。上課之前，我仔細研究了四位學生的預習單，發現袁洋同學的預習單內容*為復雜，不但包括風箏的起源、風箏的作用、風箏的分類，還有風箏的做法和關于風箏的古詩，分類清晰、內容翔實，還用不同色塊進行分類，并打印出來。慧慧關于風箏的預習內容是手寫的，主要是風箏的來源、歷史和傳說，而且內容之間相互混雜，不太清晰。鈺彤則畫了一幅風箏的圖畫，上面寫了9個字“風箏是用魚骨做成的”，偉燁的學習單上寫了兩行字：“世界上*早的風箏是墨子用木頭刻出來的一個風箏，不過飛了三天就壞了，（某）朝代時風箏還是求救的道具……” 在上課的過程中，老師先讓同學們把自己預習的資料講給其他同伴聽，慧慧同學先讀了自己寫的一段關于風箏歷史的資料，然后她讓袁洋同學也讀一段，袁洋同學收集的內容非常多，所以就讀了其中的一段，也是關于風箏的歷史的內容。偉燁同學因為寫的文字比較少，而且不甚清晰，所以他站起來，脫稿交流，還沒有說完，時間就到了，所以，鈺彤沒有機會表達自己的觀點。 接下來，老師讓同學們把這些觀點進行分類，同學們找到的資料真的是五花八門，分類的確是一件困難的事情。在這個過程中，因為袁洋和慧慧兩位同學準備了比較多的材料，這使得他們沉浸在自己準備的資料中不可自拔，一直在舉手，要求回答問題。但是可能因為他們坐在*后一排，所以老師一直沒有看到他們。于是袁洋開始打哈欠了。其他人在回答問題的時候，袁洋并沒有聽，他一直在讀自己的資料，其中有個字“翟（dí）”不認識，還回頭詢問我。 在搜集和整理課題之后，老師請同學們組內討論一下*想研究什么課題。這四位同學都表達了自己的看法，有的說研究“風箏的制作者”，有的說研究“風箏的做法”，有的說研究“風箏的古詩”，莫衷一是，*后慧慧同學提議做“關于（風箏）做法的研究”，于是袁洋同學拿過這個組內唯一的一張綠紙條，在上面寫“關于風箏做法的研究”。對面的偉燁把這個紙條貼在黑板上，鈺彤同學和袁洋同學幫忙把學習單后面的膠帶撕掉，表示兩個人也為這件事情貢獻了力量。 在其他同學講自己小組的想法的時候，慧慧同學忽然說：“我們應該制作風箏，并嘗試放飛風箏，我們可以做一個表格，記錄一下。”她默默說著，并讓袁洋同學舉手說出這個想法，袁洋同學的手被慧慧同學推著舉起來。當老師請袁洋同學來回答問題的時候，袁洋同學不知所措，于是慧慧同學小聲說一句，袁洋同學跟一句，兩人如同“唱雙簧”一樣，把這個問題回答了一遍。 這節課是綜合實踐課，是以風箏的研究為例，教學生如何做課題，帶領學生進行探究。這樣的探究課往往有這樣的共性特點，即學生在課前就查閱了很多資料，在課堂上學生們就是把自己準備好的資料以各種方式去交流一遍。有些學生占有的資料比較多，所以一節課都沒有時間去思考，也沒有意愿去傾聽，他們只想把自己掌握的資料一股腦地說出來。但是，據我觀察，很多學生雖然找到了資料，但是并不一定理解自己所查找的資料，有些資料是家長幫助搜集的，雖然內容很翔實，但實際上學生并沒有真正掌握。 于是，我們必須問一個問題：在這個擁有海量信息的時代，我們到底如何指導學生去探究呢？學生進行探究的核心動力是什么呢？實際上，探究的核心動力是——疑問，即學生所感興趣的問題。只有以問題為抓手，以問題解決為目的，學生們所查找的資料才是真正有用的，學生們才知道如何對資料進行取舍和安排，而不是堆砌資料。對于研究來說，首先就要確定問題，分析問題，然后才是解決問題，而查找資料是解決問題的方法和手段之一，運用得當有助于問題解決，資料占有過多，但沒有被很好地理解和運用的話，有可能成為研究的障礙。因此，在這節以探究為目的的課上，恰恰缺少了關鍵的要素——提出問題。缺少問題，研究便無從談起了。 課堂觀察留給我諸多思考，并讓我對學習以及學習成果有了新的認識。學習既是學習者探索未知世界的過程，也是學習者尋求自我突破的過程。如果在課堂上，我們總是有機會讓學生有勇氣去探索和發現新的世界，去超越自我，無論成功或者失敗，都保持著探索和超越的勇氣與動力，那么我們的課堂無疑就是成功的。這也是學習真正發生的條件。當我們的教學沒有觸碰到學生真正的疑難點和問題點，或者沒辦法讓學生安全地說出自己“不懂”的內容，學生很可能就處于虛假學習和淺表學習的狀態。要改變這種狀態，關鍵在于老師對學生學習的真正理解和把握，用有效的學習設計來觸動學生學習的發生，這就是課堂的真正價值所在。
大夏書系·教師專業發展學習共同體:走向深度學習/大夏書系 作者簡介
陳靜靜，上海師范大學教育學院副研究員，學習共同體研究院院長，華東師范大學教育學博士，復旦大學公共管理博士后，東京大學教育學研究科佐藤學研究室訪問學者，美國路易斯安娜州立大學訪問學者。在《教育發展研究》 《全球教育展望》等期刊發表論文60多篇，多篇論文被《新華文摘》 《人大復印資料》全文轉載。專著：《跟隨佐藤學做教育》 《教師實踐性知識論》，參與翻譯：《教師的挑戰》 《教師花傳書》 《新時代的教師》，專著、譯著多次入選中國教育報“教師喜愛的100本書”。主持、參與教育部、上海市重點課題項目10項，曾多次獲得全國及上海市教育科研成果獎。學習共同體研究團隊多次獲得《中國教師報》 《教師月刊》等刊物的“課改人物”“年度教師” 等榮譽。
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