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讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐
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讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 版權信息
- ISBN：9787552041583
- 條形碼：9787552041583 ; 978-7-5520-4158-3
- 裝幀：平裝-膠訂
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 本書特色
本書系上海市浦東新區教育系統展開的項目化學習實踐的成果總結。項目化學習實踐旨在培養學生的創新思維、批判思維、溝通能力與合作能力。在書中作者主要圍繞學校、教師、學生在項目化學習實踐中的改變展開調研與總結，提煉出了不少頗有推廣意義的經驗，同時也指出了實踐中的某些不足，這些都為教育教學改革的進一步深入提供了鮮活的一手資料。
讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 內容簡介
浦東新區已經培育出150所左右的項目化學習實驗校。在推進項目化學習研究與實踐過程中，建立了由區教育行政部門牽頭的組織管理體系，整合了教研、科研、培訓、信息技術等“實踐共同體”力量，整體推進區域項目化學習的研究與實踐，積累和形成了義務教育項目化學習區域推進策略，探索形成了項目化學習的評價體系。各類實驗校結合實際，探索了活動項目、學科項目和跨學科項目三類項目化學習教與學的新樣態，積累了一批項目化學習的鮮活經驗和典型案例。
這些研究成果集中反映了浦東新區義務教育階段推進項目化學習的新探索、新樣態和新經驗，值得廣大義務教育階段學校和教師交流、學習和借鑒。
讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 目錄
**章 項目化學習的內涵與價值 /
一、 項目化學習實施的相關背景 /
二、 項目化學習的內涵界定 /
三、 項目化學習對學生學習的影響 /
四、 高質量項目化學習的效果及影響因素 /
五、 項目化學習對學生學習影響的研究展望 /
第二章 項目化學習實施現狀調研分析 /
一、 學校實施項目化學習的現狀調研分析 /
二、 教師實施項目化學習的現狀調研分析 /
第三章 區域專業支持路徑與策略 /
一、 理論學習：了解項目化學習，引發認知沖突 /
二、 專題研討：理解項目化學習 /
三、 教學實踐：循證項目化學習 /
四、 案例研究與專業寫作：分享項目化學習成果 /
五、 學習反饋與聲音：教師的學習體會與實踐認同 /
第四章 項目化學習實驗校行動與經驗 /
一、 如何確立恰當的研究主題并實施 /
【實踐案例1】“小小御見師”項目化學習的實施策略 /
二、 如何在學科項目的實施與優化中帶動教師專業發展 /
【實踐案例2】學校推進項目化學習的“三化”實施路徑 /
【實踐案例3】以項目化學習撬動教師跨越式成長 /
三、 如何開展長周期項目 /
【實踐案例4】和羹之美，在于合異——“我是文博小達人之再建一個生機勃勃的昌邑本草園”項目化學習實踐 /
四、 傳統項目如何轉型與深化 /
【實踐案例5】一起“報”團，在任務群中找到學習新空間——以“一張報紙的誕生”項目化學習為例 /
第五章 種子教師的探索與智慧 /
一、 驅動性問題如何設計和優化 /
【實踐案例6】“節電小家長”項目驅動性問題的三次設計 /
【實踐案例7】驅動性問題的設計與修正——以“拜托了，冰箱！”項目實踐為例 /
二、 如何在線開展項目化學習 /
【實踐案例8】讓云端項目化綻放獨特光芒——以“玩具發明家——治愈系解壓小神器”項目為例 /
三、 項目化學習中如何培養學生的問題解決能力 /
【實踐案例9】比“干凈”更重要——基于創造性解決問題的勞動教育 /
【實踐案例10】如何創造性地解決問題——“班級收納師之‘雨具安放’”的設計實施與思考 /
四、 項目化學習中如何有效使用學習工具 /
【實踐案例11】欲善其學，必利其器——創造性問題解決中學習工具的運用 /
【實踐案例12】“六頂思考帽”在項目化學習中的應用——以二年級“書包減肥記”數學學科項目化學習為例 /
五、 如何培育課堂文化 /
【實踐案例13】對話規則的培育及教學實踐——以《老王》教學為例 /
【實踐案例14】如何發展學生的提問能力？——以《鳥》教學為例 /
【實踐案例15】“學習共同體”課堂文化的培育 /
第六章 項目化學習中的教師轉變與學生成長 /
一、 項目化學習中的教師轉變 /
二、 項目化學習中的學生成長 /
【實踐案例16】轉變觀念應對即時性生成的問題 /
【實踐案例17】在不斷的試錯與失敗中成長——以“我是小小神農”項目為例 /
【實踐案例18】不可低估的創造力——“健康生活我來‘皂’”項目實踐案例 /
附件1：浦東新區義務教育項目化學習實施校長調查問卷 /
附件2：浦東新區義務教育項目化學習教師調查問卷 /
附件3：浦東新區義務教育項目化學習種子教師訪談提綱 /
展開全部
讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 相關資料
21世紀以來，越來越多的學校和教師認可項目化學習（project based learning， PBL）并積極實踐，那項目化學習是什么？它的基本要素有哪些？項目化學習的價值到底表現在哪些方面？本章將圍繞這些內容綜述相關研究成果。
一、 項目化學習實施的相關背景
2019年6月，中共中央、國務院頒發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，文件指出要“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“雙新”）的頒布標志著新一輪義務教育課程改革的全面推進。新方案提出，要“深化教學改革”，“堅持素養導向”，“強化學科實踐”，“注重做中學”，“推進綜合學習”。本輪課程改革預示著我國義務教育進入一個嶄新時代——核心素養時代。由于項目化具有指向“素養目標”，通過項目來學習重要的觀念、概念和能力，增加學生探索大概念的機會等特點和優勢，項目化學習已經成為探索教與學方式變革，培育學生核心素養和21世紀技能的一種重要載體和方式。
那么21世紀需要什么樣的素養和能力呢？根據外國諸多研究成果，21世紀我們要培養學生的素養，除了日常的基礎性素養，如數學素養、閱讀素養、科學素養、公民素養、技術素養等，通過我們日常的教育教學就可以實現，還需要培養學生具備一些關鍵能力，如創新思維、批判性思維、溝通能力和合作能力等，這四項技能一般被稱之為“21世紀技能”，或“4C”或“關鍵能力”。這些關鍵能力的獲取，需要復雜的任務和挑戰，需要改變環境和真實的情境。國際學生評估項目（PISA）的測試結果表明，中國學生基礎知識和技能非常扎實，但在高階思維和協作式問題解決等復雜認知技能上表現不佳。這一結果表明當前培養中小學生21世紀技能已經迫在眉睫。項目化學習恰逢其時，可以為培養學生的這些關鍵能力提供機會和載體。
二、 項目化學習的內涵界定
目前學界關于PBL的界定看法不一。總體來看，對項目化學習的界定主要包括教與學的過程、教與學的方法與學生學習結果這三種視角的解讀。
21世紀以來，越來越多的學校和教師認可項目化學習（project based learning， PBL）并積極實踐，那項目化學習是什么？它的基本要素有哪些？項目化學習的價值到底表現在哪些方面？本章將圍繞這些內容綜述相關研究成果。
一、 項目化學習實施的相關背景
2019年6月，中共中央、國務院頒發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，文件指出要“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“雙新”）的頒布標志著新一輪義務教育課程改革的全面推進。新方案提出，要“深化教學改革”，“堅持素養導向”，“強化學科實踐”，“注重做中學”，“推進綜合學習”。本輪課程改革預示著我國義務教育進入一個嶄新時代——核心素養時代。由于項目化具有指向“素養目標”，通過項目來學習重要的觀念、概念和能力，增加學生探索大概念的機會等特點和優勢，項目化學習已經成為探索教與學方式變革，培育學生核心素養和21世紀技能的一種重要載體和方式。
那么21世紀需要什么樣的素養和能力呢？根據外國諸多研究成果，21世紀我們要培養學生的素養，除了日常的基礎性素養，如數學素養、閱讀素養、科學素養、公民素養、技術素養等，通過我們日常的教育教學就可以實現，還需要培養學生具備一些關鍵能力，如創新思維、批判性思維、溝通能力和合作能力等，這四項技能一般被稱之為“21世紀技能”，或“4C”或“關鍵能力”。這些關鍵能力的獲取，需要復雜的任務和挑戰，需要改變環境和真實的情境。國際學生評估項目（PISA）的測試結果表明，中國學生基礎知識和技能非常扎實，但在高階思維和協作式問題解決等復雜認知技能上表現不佳。這一結果表明當前培養中小學生21世紀技能已經迫在眉睫。項目化學習恰逢其時，可以為培養學生的這些關鍵能力提供機會和載體。
二、 項目化學習的內涵界定
目前學界關于PBL的界定看法不一。總體來看，對項目化學習的界定主要包括教與學的過程、教與學的方法與學生學習結果這三種視角的解讀。
對項目化學習本質的認知有兩種理解。一是將項目化學習視為一種教與學的方式，基于課程標準設計學科或跨學科項目。二是將項目化學習看成是一種課程組織方式，用項目主題、問題等作為系統的課程邏輯，整合內容形成獨立于國家課程之外的項目課程，如科學、技術、工程、數學（science， technology， engineering， mathematics， STEM）系列的項目課程、體現學校特色的節慶文化的項目課程。
（一） 國外對項目化學習內涵的界定
PBL理念一般認為發端于杜威（Dewey）的“做中學”及建構主義思想。1896年，杜威創立了一所實驗中學作為其教育理論的實驗基地，并任該校校長。其教育理論強調個人發展、從實踐中學習和體驗式學習，成為20世紀項目化學習研究與探索的最重要理論支撐。隨后，杜威的學生克伯屈首次提出并實踐了項目學習（project methods）。
1918年，克伯屈給出了項目學習的廣義定義，并提出項目的“通用（目標）模型”（the universal goal），項目學習在教育領域的發展與普遍應用才有了可行的理論依據。他指出，所謂項目，就是一個實施者設計、計劃并且在一定范圍內完成的完整活動（或經歷/經驗）。所謂“通用（目標）模型”，即項目并非只局限于手工操作訓練以及特定教學階段，而是適用于任何時間、任何學科，包括各種形式的活動和學習。他設計了四種項目課堂模式，即“建構式”（construction）、“體驗式”（enjoyment）、“問題式” （problem）、“特定式”（specific learning）。
隨著近些年來全球范圍內的“素養”研究的深入，項目化學習作為培育素養的一種重要手段得到了普遍的重視。與克伯屈時代相比，與“動手做”不同，在21世紀技能和素養的導向下，當前國際上所倡導的主流的項目化學習，如斯坦福大學的達林·哈蒙德教授、學習科學領域的克拉斯克、巴克教育研究所（ Buck Institute for Ecucation，簡稱BIE）等更強調核心知識的理解，在做事中形成專家思維，引發跨情境的遷移。
巴克教育研究所在《項目學習手冊》中將項目化學習界定為：學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能。項目化學習的重點是學生的學習目標，包括基于標準的內容以及批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能。
BIE在長期的探索中逐漸形成了黃金標準PBL的核心項目設計要素：（1）核心知識、理解力和成功素養；（2）具有挑戰性的問題或疑問；（3）持續探究；（4）真實性；（5）學生的發言權和選擇權；（6）反思；（7）批判性反饋和修改；（8）公開展示的成果。
（二） 國內對項目化學習內涵的界定
項目化學習是指通過項目制作和完成來促進知識技能掌握的一種學習方法。與傳統強調知識高度概念化、抽象化的教學法不同，項目化學習將學習的重心從單個知識點轉移到真實問題，其主張通過設置學科或跨學科的驅動性問題，引導學生開展探究合作、成果分享、反思總結等一系列活動，從而促進學生對核心知識的掌握。
上海學習素養研究所所長夏雪梅博士給出的界定是：學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》中指出，項目化學習是指以校長為核心的教育教學團隊，在課程設計和實施過程中，設計真實、富有挑戰性的驅動性問題，引導學生持續探究，創造性地解決問題，形成相關項目成果。
可以看出，項目化學習包括驅動性問題、持續探究、公開成果、學生合作、核心知識等關鍵性的特征，指向學生創造性問題解決能力。項目化學習情景性、綜合性、實踐性的特點集中反映了當下課程教學改革的理念趨勢。
讓項目化學習真實發生:浦東的研究與實踐 作者簡介
楊海燕，高級教師，上海市浦東教育發展研究院科研員，長期從事小學教育科研管理與指導。主要研究方向為課例研究、課堂觀察。出版著作《故事中的學生行為變革》（合著，第一作者），先后在《中小學管理》《外國教育研究》《今日教育》《新課程評論》《教育研究與評論》等雜志發表文章30多篇。多項研究成果獲市、區級獎勵。
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