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循證教育學研究方法與實踐 版權信息
- ISBN：9787030744074
- 條形碼：9787030744074 ; 978-7-03-074407-4
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
循證教育學研究方法與實踐 內容簡介
循證教育學是一門將循證的理念與方法運用于教育教學中的學科，其致力于研究教育決策者如何在教育過程中將專業智慧與很好、有效的經驗證據整合起來進行決策，以期實現因材施教和科學教學。全書共分為三篇，分別是循證教育學的理論基礎篇、循證教育學的研究方法篇和循證教育學的案例解讀篇。本書由淺入深、簡明扼要地就有關循證教育學研究方法的相關主題進行了系統、廣泛而深入的討論，能使讀者較快地理解和掌握該方法，為讀者理解循證教育學的基本思想及如何正確地應用、解釋循證教育學的研究結果提供了一個基本框架，可供教育相關的研究者和教師閱讀和參考。
循證教育學研究方法與實踐 目錄
目錄
上篇 循證教育學研究方法
**章 循證教育學的基本認識 3
**節 循證教育學的起源 3
第二節 循證教育學的內涵 6
第三節 循證教育學的發展 9
第四節 證據生產和傳播的主要機構/平臺 13
第二章 循證教育學研究方法概述 20
**節 系統評價概述 20
第二節 為什么要進行系統評價 23
第三節 系統評價的易陷誤區 24
第四節 系統評價的方法進展 28
第三章 定性系統評價的制作流程 37
**節 確定研究問題 37
第二節 制訂研究計劃 39
第三節 檢索資料 42
第四節 文獻篩選和資料提取 52
第五節 納入研究的質量評價 54
第六節 資料分析和結果綜合 57
第四章 定量系統評價的制作流程 62
**節 確定研究問題 62
第二節 文獻檢索、篩選和資料提取 62
第三節 文獻質量評估 64
第四節 效應量的選擇和合并 71
第五節 固定效應模型和隨機效應模型 78
第六節 異質性分析 82
第七節 發表偏倚 84
第八節 敏感性分析 89
第五章 其他類型系統評價的制作流程 92
**節 系統評價再評價 92
第二節 網狀Meta分析 96
第三節 證據差距圖 99
第四節 Campbell系統評價 103
第六章 系統評價的質量評價與報告規范 109
**節 系統評價的質量評價 109
第二節 系統評價的報告規范 118
第七章 系統評價常用軟件 140
**節 文獻管理軟件 140
第二節 常用統計軟件 152
下篇 循證教育學研究實踐
第八章 定量系統評價案例解析 189
**節 基于均值效應量的系統評價 189
第二節 基于二分類數據效應量的系統評價 200
第三節 基于相關系數效應量的系統評價 206
第九章 定性系統評價案例解析 214
**節 主題綜合法 214
第二節 Meta民族志 224
第三節 批判性解釋綜合 233
第十章 其他類型系統評價案例解析 241
**節 系統評價再評價 241
第二節 網狀Meta分析 247
第三節 證據差距圖 258
附錄1 系統評價和Meta分析參考書籍 270
附錄2 Campbell教育組系統評價一覽表 273
上篇 循證教育學研究方法
**章 循證教育學的基本認識 3
**節 循證教育學的起源 3
第二節 循證教育學的內涵 6
第三節 循證教育學的發展 9
第四節 證據生產和傳播的主要機構/平臺 13
第二章 循證教育學研究方法概述 20
**節 系統評價概述 20
第二節 為什么要進行系統評價 23
第三節 系統評價的易陷誤區 24
第四節 系統評價的方法進展 28
第三章 定性系統評價的制作流程 37
**節 確定研究問題 37
第二節 制訂研究計劃 39
第三節 檢索資料 42
第四節 文獻篩選和資料提取 52
第五節 納入研究的質量評價 54
第六節 資料分析和結果綜合 57
第四章 定量系統評價的制作流程 62
**節 確定研究問題 62
第二節 文獻檢索、篩選和資料提取 62
第三節 文獻質量評估 64
第四節 效應量的選擇和合并 71
第五節 固定效應模型和隨機效應模型 78
第六節 異質性分析 82
第七節 發表偏倚 84
第八節 敏感性分析 89
第五章 其他類型系統評價的制作流程 92
**節 系統評價再評價 92
第二節 網狀Meta分析 96
第三節 證據差距圖 99
第四節 Campbell系統評價 103
第六章 系統評價的質量評價與報告規范 109
**節 系統評價的質量評價 109
第二節 系統評價的報告規范 118
第七章 系統評價常用軟件 140
**節 文獻管理軟件 140
第二節 常用統計軟件 152
下篇 循證教育學研究實踐
第八章 定量系統評價案例解析 189
**節 基于均值效應量的系統評價 189
第二節 基于二分類數據效應量的系統評價 200
第三節 基于相關系數效應量的系統評價 206
第九章 定性系統評價案例解析 214
**節 主題綜合法 214
第二節 Meta民族志 224
第三節 批判性解釋綜合 233
第十章 其他類型系統評價案例解析 241
**節 系統評價再評價 241
第二節 網狀Meta分析 247
第三節 證據差距圖 258
附錄1 系統評價和Meta分析參考書籍 270
附錄2 Campbell教育組系統評價一覽表 273
展開全部
循證教育學研究方法與實踐 節選
**章循證教育學的基本認識 **節循證教育學的起源 一、從醫學“科學化”到循證醫學 物理學、化學等從哲學的母體中分離后，成功地朝著科學化的方向發展。醫學領域研究者也效仿成熟的自然科學開始進行醫學“科學化”，他們在基礎研究領域進行實證研究，以觀察、調查、測量、實驗等實證方法來檢驗自己的理論。據宋代《本草圖經》記載，早在1061年，我國古人就開展了樸素的對照試驗以鑒別人參的作用；1753年，蘇格蘭海軍外科醫生詹姆斯 林德（James Lind）首次采用對照臨床試驗進行了檸檬或橙子治療壞血病癥狀的研究。自此，醫學逐漸從經驗觀察、理論思辨的方式，轉變為以使用病例對照研究、隊列研究、隨機對照試驗（randomized controlled trial，RCT）、回歸分析、判別分析等實驗方法為主的研究方式。然而，1972年，英國的內科醫師阿奇 科克倫（Archie Cochrane）出版的《療效和效益：健康服務中的隨機反應》（Effectiveness and Efficiency:Random Reflections on Health Semces）—書指出，先前被認為是有效的實踐大多缺乏對照試驗來支持其有效性。次年，約翰 溫伯格（John Wennberg）發現即使針對同一種疾病的治療，醫生的執業方式也存在巨大差異。同期，戴維 埃迪（David Eddy）也發現了臨床決策中的錯誤和證據的空白。 20世紀70～90年代，西方國家醫療衛生的投人持續加大，但國民的健康狀況并未得到很大改善。政府官員與民眾將矛頭指向醫生，認為醫生的不作為導致了醫療資源的巨大浪費。一方面，醫生準人門檻較高的、相對具有封閉性的專業知識體系，使他們擁有超越患者及監管機構的權力。他們可能通過提供不必要的服務，從患者或保險公司那里獲得更多的利潤。另一方面，醫生可能因為疏懶或知識陳舊，而未采用當前*好的治療方式進行治療，使患者與國家遭受損失。[1]為了加強對醫生臨床決策的監管，1983年美國健康維護組織（Health Maintenance Organization，HMO）推出了按病種付費系統（Diagnosis-related Group，DRG）。該系統根據國際疾病分類診斷（International Classification of Diseases，ICD）程序，以及患者的年齡、性別、出院狀態及并發癥的評估進行分組，并以此來確定醫療保險向醫院支付的費用。DRG嚴格地監管醫療進程，要求治療組盡量使用現有的、*佳的治療方式，保證以盡可能低的成本治療疾病。 1990年3月，戴維 埃迪在《實踐政策出自何處》（.Pmcticepolices:where do they come/rom）—文中首次提出“循證”一詞，并指出“醫療決策要以證據為基礎，且要對相關證據進行甄別、描述和分析”。同年，Gordon Guyatt在戴維 薩基特（David Sackett）的指導下，將經過嚴格評價后的文獻知識用于幫助住院醫生做出臨床決策，產生了有別于傳統臨床決策模式的新模式，即“循證醫學”。循證醫學認為：**，要降低醫療費用，就要促使醫生放棄提供不必要的醫療服務，轉而采取*佳的治療方案；第二，要保證醫生采取*佳的治療方案，就必須要求醫生嚴格遵循現有的“*佳的科學研究證據”進行治療；第三，要判定科學研究證據是否為“*佳”，就必須將所有的證據，按其方法的嚴謹程度及結局的好壞程度來進行分級。一般說來，在有證據表明結局相同的情況下，采取的研究方法越嚴謹，其證據的級別就越高。在當前所有證據中，級別*高的證據就是“*佳”證據，醫生就應該采取這種證據所支持的治療方案進行治療。因此，循證醫學實際上就是要求醫生遵循當前*高級別的研究證據進行治療，以保證患者獲得*佳的治療效果，從而減少醫療費用與資源浪費。循證醫學為醫生的臨床決策提供了一種良好的治療理論與可操作的實踐框架：研究者提供證據；具有良好臨床技能的醫生運用證據；患者也可以基于證據參與治療決策，選擇自己喜歡的治療方案，主動地參與到治療的過程中。循證醫學將醫學的基礎研究與臨床研究分離開來，根據嚴格的臨床研究證據建立治療指南或醫學數據庫，要求醫生遵循*佳的證據進行治療。這既保證了醫學理論研究的權威，也保證了實踐的效果，為理論與實踐的關聯提供了具體的、可操作的實踐框架。 二、從教育學“科學化”到循證教育學 19世紀后期至20世紀初期，是歐美社會發生重要轉型的時期。隨著社會工業化和城市化進程的加快，歐美國家和地區的政治疆界發生了較大變化，經濟生產規模不斷擴大，加速了人口的流動。在教育領域，知識的快速增長打破了學校對知識的壟斷地位，學校已不再是唯一獲取知識的地方，同時學校教育改革成為教育改革的中心。同時，教育的發展，特別是初等教育和中等教育的快速發展，引發了教育管理者和研究者對教育問題的關注。歐美學者也對科學的作用、科學研究與教育研究的關系等問題進行了重新的思考和認識。例如，美國教育心理學家愛德華 李 桑代克（Edward Lee Thorndike）在談到科學與教育科學的關系時指出：“教育科學，當它在發展的時候，就像其他科學那樣，有賴于對教育機構的影響做直接觀察和實驗，并且有賴于定量的精確性研究和描述的方法。”美國教育家約翰 杜威（John Dewey）認為，科學研究的方法就是試驗的方法，就是將人的行為與人的思考和自然界的事實聯系起來，通過解決問題來獲得新的知識。科學研究的特點是無論是對新的觀點還是對舊的觀點，都不是一概推翻，也不認為是*后的真理，只是以試驗的態度研究其存在的理由，它可以使研究充滿試驗氣氛，打破壟斷和教條的東西。杜威的“問題解決五步法”就是其教育研究理念的具體運用。它包括：設置一個真實的經驗的情境，在情境中產生一個真實的問題，收集知識資料應對這個問題，提出解決問題的方法和假設，通過應用檢驗假設。這一時期，許多歐美學者都堅信，科學是社會進步的唯一可靠的基礎，教育研究的發展需要依靠科學，依據事實。同時，科學也需要并能夠為教育與社會進步服務。[6] 1879年，威廉 馮特（Wilhelm Wundt）在德國萊比錫大學創建的心理學實驗室，將心理學從哲學中分離出來，成為一門新興的“心理科學”。受馮特的影響，教育研究者在定性、思辨方法的基礎上，逐漸引人調查法、量表法甚至是實驗法等量化研究方法，形成了所謂的“實證教育學”或“實驗教育學”，并創建了教育實驗室或者心理實驗室、實驗學校及教育研究學會，這些機構的建立促進了教育研究的“科學化”轉變。隨后，一些教育研究者在已有認識和建立實驗機構的基礎上，對教育的一些基本問題和基本理論進行實驗研究和驗證。例如，美國教育心理學家桑代克非常強調教育測量，被稱為“測量運動之父”，他試圖對與教育相關的事物都進行精確的數字測量，包括智力、行為變化甚至教育目的。法國心理學家阿爾弗雷德 比奈（Alfred Binet）重視對兒童的智力測驗。經過多年研究，他和西奧多 西蒙（Theodore Simon）提出了運用智力量表進行測驗的設想，試圖判別正常兒童和智力缺陷兒童的智力狀況。這些研究都對當時的兒童研究和學校教育教學工作產生了較大影響，同時也推動了歐美教育科學化運動的發展。 1996年，劍橋大學教授戴維 哈格里夫斯在教育培訓機構年度講座中進行了“教學作為一個以研究為基礎的職業：可能性和前景”的演講。他提到，盡管英國政府每年在教育研究上投人5000萬至6000萬英鎊，但其研究對實踐的改善幾乎沒有影響，教師也沒有從中獲得任何益處，教學仍然還不是一種基于研究的工作。同時，他也指出了教師主要從哪幾個方面為自己辯護：傳統（一直以來的做法）、偏見（我喜歡這樣做）、教條（這是做這件事的“正確”方法）和意識形態（按照當前正統的要求）。[7]不難發現，這些理由與醫生曾經為自己辯護的理由相似。除此之外，哈格里夫斯還發現教師與醫生的決策有很多相同之處。一方面教師和醫生的決策對象都是人，另一方面教育學如醫學一樣出現了嚴重的理論與實踐分裂的問題。然而不同的是，循證醫學興起后，很多醫生在決策時會遵循嚴格的科學證據，而教師仍然更多依賴于個人經驗。[8]因此，受循證醫學的啟示，他提出了循證教育學的概念，認為教育學也應該像醫學一樣，讓實踐嚴格地遵循研究證據。此后，這種理念影響了整個教育領域，得到了西方學界和官方的廣泛認可。 第二節循證教育學的內涵 一、循證教育學的概念 循證教育學（Evidence-based Education，EBE）是一種實踐原則，即教育實踐應基于現有的*佳科學證據，而不是傳統觀念、個人判斷或其他影響。自1996年劍橋大學戴維 哈格里夫斯教授在教育培訓機構年度講座上首次提出循證教育學的雛形后，國內外學者對循證教育學的概念和內涵進行了不斷探索和凝練，其中美國教育研究與改進辦公室的助理秘書懷特赫斯特的定義*為經典。 2001年，懷特赫斯特從兩個層面界定了循證教育學的內涵。他認為，循證教育學是在教學過程中，將*有效的實驗證據與專業智慧高效整合的一種決策。[w]他將循證教育學劃分為兩個模塊四個核心（圖1.1），即專業智慧（個人經驗、共識）和實驗證據（基于科學的研究成果、實驗數據）。 “專業智慧”指個人通過經驗獲得的判斷，增加的專業智慧體現在許多方面，包括有效地識別證據并結合當地情況進行指導！皩嶒炞C據”是指以心理學、社會學、經濟學和神經科學等領域的科學為基礎的證據，特別是來自教育背景下的研究成果。與績效相關的實驗數據主要用于比較、評估和監控進展，而基于科學的研究成果是指運用嚴謹、系統和客觀的方法來獲得與教育活動及教育政策相關的可靠和有效的知識的研究，在使用前必須評估其質量和相關性。[11] （一）證據的質量 證據的質量指實驗設計、分析和邏輯推理過程在多大程度上支持所得的結
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