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有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 版權信息
- ISBN：9787518435586
- 條形碼：9787518435586 ; 978-7-5184-3558-6
- 裝幀：一般純質紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 本書特色
作者基于30多年的潛心研究提出了三級錯誤行為和五項民主生活技能等理論，并通過大量實例為廣大幼兒教師和家長打造了這本幼兒行為引導手冊。 書中的部分成果發表在全美幼教協會（NAEYC）的《幼兒》（Young Children）雜志和《對話雜志》（Exchange Magazine）上，一經發表即在美國學前教育領域獲得了極大反響。 華東師范大學教育學部學前教育系周念麗教授精心主持翻譯，在認真研讀原著的基礎上對譯文逐句斟酌，使譯文通俗易懂，更具可讀性。 本書對于幼兒教師和家長有效應對幼兒的各種挑戰性行為，引導幼兒管理自己的錯誤行為、學會處理人際交往中的沖突，具有重要的指導意義。
有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 內容簡介
《有效應對幼兒挑戰性行為的策略：幼兒行為引導手冊》作者丹·加特雷爾（Dan Gartrell）博士根據自己30多年來的研究與實踐，結合大量實例系統地闡述了幼兒教師應對幼兒挑戰性行為的有效策略。 《有效應對幼兒挑戰性行為的策略：幼兒行為引導手冊》將幼兒行為引導的理論和實踐完美地結合起來，致力于指導幼兒教師通過行為引導讓幼兒從具有挑戰性的錯誤行為中學習，而不是讓教師去懲戒他們的錯誤行為。作者通過諸多實例的分析來告訴幼兒教師，該如何準確地判斷幼兒的挑戰性行為屬于試驗性錯誤行為（一級）、社會性錯誤行為（二級）、求生性錯誤行為（三級）中的哪一種或哪幾種，然后提出有效的應對和教育策略，從而培養幼兒的五項民主生活技能： 1．作為團隊的一員和有價值的個體而被接納； 2．以非傷害性的方式表達強烈的情感； 3．創造性地解決問題——獨自或與他人合作； 4．接受他人的獨特之處； 5．明智地、合乎道德地做出決定。 作者在《有效應對幼兒挑戰性行為的策略：幼兒行為引導手冊》始終十分關注幼兒教師該怎樣與每個幼兒建立積極正面的關系，并基于積極的師幼關系來幫助幼兒學習正視和處理沖突、管理自己的錯誤行為，從而促進幼兒情感和社會性的健康發展。 《有效應對幼兒挑戰性行為的策略：幼兒行為引導手冊》可讀性和實踐指導性俱佳，既可以說是一部完美的幼兒行為引導手冊，又可謂是一部優秀的師幼互動指南。它對廣大幼兒家長也不乏指導意義和價值。
有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 目錄
導 言
處境不利的兒童
引導，而非紀律
引導和發展適宜性教育實踐
關于本書
討論問題
核心概念
**章 挑戰性行為意味著棘手兒童
壓力與行為
毒性壓力與沖突
錯誤行為的三個層級
安全需求、成長需求和民主生活技能
民主生活技能與錯誤行為層級
討論問題
核心概念
第二章 七項引導措施
專業的工作者而非精于技巧的工作者
七項引導措施
合作：一起計劃、一起工作
討論問題
核心概念
第三章 一個適宜每個孩子的鼓勵型學習共同體
特征1：是關系豐富的
特征2：接受幼兒通過身體進行學習
特征3：超越規則，轉向引導
特征4：培養創造力
特征5：有文化方面的能力
鼓勵型學習共同體中的認知發展
鼓勵型學習共同體：在現代民主制度下終身教學
討論問題
核心概念
第四章 為了兒童的利益與家庭合作
幼兒教育：包容的溫柔力量
在溝通中建立信任
家庭參與層次
兩個家校合作的案例
討論問題
核心概念
第五章 團隊會議：為民主生活而進行的教育
和幼兒的團隊會議
團隊會議的三種取向
團隊會議的協議和準則
來開會吧！
解決第二級錯誤行為問題的團隊會議
解決第三級錯誤行為問題的團隊會議
結語
討論問題
核心概念
第六章 平息風暴
心理面貌：首先管理你自己的情緒
練習平復幼兒的情緒
限制幼兒的身體以免其受到傷害
達成和解
討論問題
核心概念
第七章 通過引導性談話教幼兒管理沖突
為什么幼兒需要引導性談話
內部引導性談話
引導性談話和錯誤行為的層級
討論問題
核心概念
第八章 引導幼兒通過調解管理沖突
內部沖突管理
用于沖突調解的五指法
和平道具
結語（警告：來自溫和作者的咆哮）
討論問題
核心概念
第九章 綜合引導：釋放教學的實踐
來自開始的緩沖
全面引導：七步法
一個反應性攻擊案例的綜合引導
召開成功的個性化引導計劃會議
全面引導：一個工具性攻擊的案例
關于綜合引導的幾點說明
討論問題
核心概念
附錄1 術語表
附錄2 個性化引導計劃清單
參考文獻
展開全部
有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 節選
第六章 平息風暴 一般的教育從業者通常是借助傳統的訓誡處理激烈沖突來恢復秩序，包括安撫“受害者”，懲罰“肇事者”。相反，那些受過指導的早期教育專業人員會首先從恢復自身情緒著手，進而平復所有當事人的情緒。通常經過一段時間，有時也需要一些空間的冷靜后，早期教育專業人員會主持一場引導性談話或者調解來解決問題，并且恢復學習情境中鼓舞人心的氛圍。 心理面貌：首先管理你自己的情緒 當教室里出現巨大沖突時，為何有些教師能夠保持冷靜，而有些教師則很難管控自己的情緒？“首先平復所有人包括你自己的情緒”是一項重要綱領。沒有誰（包括成人和孩子）能在自己心煩意亂的時候文明地解決沖突。甚至傳統訓誡中都強調：“不要出于憤怒而使用懲罰！”關于早期教育的指導綱要里提到類似的一條是“首先管控自己的情緒，然后安撫和引導別人”。 讓我們來直面這個問題：成人的暴怒或者輕微的憤怒，即便看上去非常正當，也會讓托幼機構環境中的所有人身處艱難境地。如果成人不能穩定地控制沖突以及在孩子出現棘手的行為問題時心煩意亂，也會導致這樣的結果。如果這些問題是因為教師的個人生活出現危機或者長期的個性因素，那么這位教師需要采取措施來解決自己的問題。 有一種有效的措施是通過身體運動來緩解沮喪情緒，無論去健身房游泳或者跑步，還是僅僅在一天生活里少坐、多活動一下都可以。瑜伽或者其他身心靈活動也能使人保持良好的心理狀態。你應該知道成年人滿足基本需求的三個要素：吃好，休息好，和家人、朋友保持緊密關系。 在傾訴和傾聽上，同事或朋友非常重要。除此之外，家人和其他朋友也會傾聽你并且隨時為你提供支持。或許也可以考慮心理咨詢和治療，做這些并不意味著顯示你在專業中的弱點，而是顯示你的強項。“為了照顧好孩子，你要先照顧好自己”這句話是至理箴言。當教師的個人處境影響到工作時，他需要改善自身的個人支持系統。 把它留在門外 早期教育專業人員不能把個人煩惱帶進教室，這個說起來很容易。但不可否認，很多教師確實在一天之初與孩子互動時心情會慢慢變好。這是好事！ 格倫達（Glenda）老師這個星期都經受著牙痛的折磨，她丈夫這幾天也不在家。她的孩子*近晚上睡眠不太好，格倫達夜里大部分時間醒著陪孩子。一個溫暖的早晨，當孩子們入園時，教室通往外面游戲區的門還開著。格倫達到園時已經遲到了，她匆匆地跑進教室。 4歲的海森特（Hyacent）緊跟著格倫達跑進教室，海森特開心地繞著格倫達轉了一圈，然后在她面前跳著停下來，指著自己的腳說：“我有一雙新運動鞋，老師！”格倫達知道這個小女孩盼望得到一雙新鞋很久了，她微笑著俯下身來說：“我看到你的新運動鞋了，它顏色斑斕，我敢打賭你穿著它跑起來一定很快。”“是的，我會的，老師，看我！”然后海森特轉過身飛快地奔向操場，格倫達看著小女孩跑到操場的各個角落，停下來跟其他老師炫耀她的新鞋子，格倫達笑得和這個小女孩一樣開心。 早期教育環境中，成人自身的心理面貌會直接影響到能否保持平靜。南希·韋伯-施瓦茨（Nancy Weber-Schwartz）1987年發表在《幼兒》雜志的一篇文章中明確了這一點。我認同她的觀點，并且出于尊重，我將直接使用她的一些表述來闡述當前的論點。韋伯討論了關于耐心和理解的問題，我查閱了詞典里關于“耐心”（patience）的定義，發現韋伯-施瓦茨的定義與之完全相同，它被定義為“一種接受或者忍耐麻煩、困境或者苦難并且沒有表現出憤怒或者沮喪的能力”。 根據韋伯-施瓦茨的觀察，那些有耐心的成人往往將早期教育環境當作困難叢生的地方，成人必須能不受憤怒或者沮喪情緒的干擾。耐心的教師更有可能是在忍耐（tolerate）這個環境中的互動，而不是盡力去理解甚至去享受這些互動。這些成人可能會與孩子保持一定的心理距離，因為他們認為孩子常常是這些麻煩和困難的制造者。在韋伯-施瓦茨看來，在某種情況下，會有某個孩子或者沖突讓成人失去耐心。這個孩子可能會成為教師無意識中的靶子。你可能經常聽到別人說：“你是教小孩子的呀，那你肯定非常有耐心！” 而韋伯-施瓦茨認為，理解（understanding）是指對別人保持一種開放的態度。教師可以耗盡耐心，但是不能用盡理解。她的意思是，早期教育專業人員應該在此時此刻理解幼兒，并且充分理解他們未來的發展。 讓我們通過先前提到的格倫達老師和海森特的故事來說明一下。一個成人如果感覺他的工作需要耐心，那么他自身遭受的困擾可能會影響他的行為反應，而且他的耐心也可能會消耗殆盡。一個興奮的孩子跑到教室，成人可能對此發出警告：“不要在教室里奔跑！”如果是這樣，那么對于上面案例中的成人，我可能會稱之為“老師”，而不會親切地稱呼她的名字。“老師”的警告會讓海森特當場掃興，再也不會在學校里分享她的感受。她對生活中的重要他人的信任也會越來越少。 相反，格倫達把自己的處境擱置一邊，去理解新鞋子對海森特的意義，并且平靜地與孩子一起欣賞新鞋子。這種有質量的共情瞬間會維系孩子和成人之間的信任，并拉緊兩人的關系紐帶，不管未來的互動是什么樣子的。 在我過去的早期教育課堂上，研究生雷娜［就是我的《引導事項》專欄文章《攻擊性，前傳》（Aggression, the Prequel）（2011c）中描述的那位教師］對韋伯和我所定義的“耐心”持有異議。雷娜說在她的國家馬來西亞，耐心被認為是一種高尚的品質，而不是韋伯-施瓦茨和我所描述的那樣。下課時，我請每個學生都繼續思考這個問題，并且在下節課上繼續討論。 下一次課開始時，雷娜舉手說：“我又進一步思考了這個問題，我認為這里有開明的耐心（enlightened patience）和不開明的耐心（unenlightened patience）之分。當一位教師在孩子面前克制自己是因為她理解當前處境對這個孩子的意義時，這是一種開明的耐心；但是，如果一位教師不理解這個孩子，只是因為要隱忍而克制，這就是一種不開明的耐心。” 格倫達老師克制自己，沒有提醒海森特不要在教室里奔跑。這是因為她理解這雙新鞋對這個孩子的意義。你覺得雷娜能認同這位教師表現出的是開明的耐心（又被稱為理解）嗎？ 謹慎地表達憤怒 想象一下這個場景：你看到5歲的馬隆（Marlon）發現悉尼（比馬隆小10個月）從一輛小三輪車上下來，馬隆立即騎上去并且開始加速，經過門口的時候軋過了悉尼的腳趾。你安慰悉尼并檢查其受傷情況后走到馬隆面前。馬隆笑著說：“悉尼不玩這輛車了，所以輪到我了。” 無論個人支持系統的狀況如何，任何教師多少都會有憤怒情緒，這是正當的，尤其在教幼兒的時候是可以理解的。20世紀70年代，一位具有領導地位的教育心理學家海姆·吉諾特（Haim Ginott，1993）說道：憤怒并不能總是被控制住，但是可以被管理。 教師所面臨的教學現實是超額的學生、無盡的要求、突發的危機，其憤怒情緒不可避免地會產生。教師并不需要為他們有憤怒情緒而道歉。一位高效的教師既不是受虐狂，也不是殉道者。他也沒必要表現得像個圣人或者天使……憤怒的時候，開明的教師會表現出真實的情緒。他描述他的所見、所感、所想。他抗擊的是問題，而不是人。他知道憤怒是因為他正在應對自己無法掌控的局面。他使用“我”作為主語來傳達信息，以此保護自己和學生免受傷害。（pp.72-73） “我”作為主語的信息［我—信息（I-messages）］是用非懲罰的方式表達強烈的感受，并且重點強調教師對孩子的擔心。吉諾特是這樣表述“我—信息”的： “我很煩惱”“我感到震驚”“我特別特別生氣”比以下說法更安全：“你是害人精”“看看你做了什么”“你太愚蠢了”“你以為你是誰？”。（p.87） 吉諾特建議，通過“描述、表達、引導”（describe，express，direct）練習的方式可以更好地使用“我—信息”傳達策略。這種保障措施可以引領教師針對問題而不是孩子的人格。在上面那個搶三輪車的場景中，教師走近馬龍，屈膝單跪在他旁邊說： ［描述］我能理解你覺得輪到你騎車了，但是馬隆，我感覺當時好像是你把悉尼趕下車，而且你軋疼了你的小伙伴。 ［表達］看到剛才發生的情景和有人受傷，我很擔憂。 ［引導］我們要想辦法讓悉尼好受一點。你呢，想一想下次如何避免有人受傷。讓我們來認真討論一下。 用“我”作為主語傳達的信息非常強大，但是需要有選擇、有考量地運用，不能成為教師常規反應的自動部分。謹慎地表達憤怒本身不是目的，而是實施安撫技巧的初始點，可為沖突當事人參與討論做好準備。 評論事件本身而不是孩子的人格是一項重要的引導性措施，吉諾特認為這是首要原則（cardinal principle）。他認為，當教師表達不滿情緒但是依然保護孩子的自尊心時，孩子更有可能傾聽和回應。我高度贊賞吉諾特的這個觀點。
有效應對幼兒挑戰性行為的策略——幼兒行為引導手冊 作者簡介
作者簡介 丹·加特雷爾（Dan Gartrell） 教育博士。在過去的30多年中，他研究并撰寫了關于兒童行為引導和釋放教學的多篇文章。他于20世紀70年代在美國伯米吉州立大學獲得碩士學位，在美國北達科他大學獲得博士學位。他是兒童發展訓練項目的指導者，也是伯米吉州立大學兒童早期和基礎教育專業的教授。他是伯米吉州立大學榮譽退休教授。他撰寫并出版了4部著作，其中包括《引導的力量》（The Power of Guidance）和《鼓勵性課堂引導法》（A Guidance Approach for the Encouraging Classroom）。他還是全美幼教協會（NAEYC）主辦的《幼兒》（Young Children）雜志的《引導事項》專欄的主要作者。 主譯者簡介 周念麗 華東師范大學教育學部教授。1995年獲日本御茶水女子大學學士學位；1998年獲日本東京大學教育學碩士學位；2003年獲華東師范大學心理學博士學位。兼任日本國際幼兒教育學會副會長、中國學前教育委員會健康專業委員會理事等。已出版專著、譯著和主編教材20余部，在核心期刊與非核心期刊上發表文章158篇。
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