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促進學習的考評 付諸實踐 版權信息
- ISBN：9787107344411
- 條形碼：9787107344411 ; 978-7-107-34441-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
促進學習的考評 付諸實踐 內容簡介
《促進學習的考評：付諸實踐/外國教育考試評價譯叢》從教師教學的視角出發，對與學校日常教學和學習交織在一起的“促進學習的考評”的理論基礎和改革實踐進行了全面的論述。 該書全面闡發了“促進學習的考評”的理念來源和形成過程，明晰了考評實踐展開的形式以及各主體在考評改革中的角色定位。總結了考評改革所取得的經驗？并為進一步展開和優化考評實踐提出了建議。 該書與“外國教育考試評價譯叢”的另外兩冊書——《融入學習的考評——利用課堂考評優化學生學習》《總結學習的考評呼應、相得益彰，構成了對學生學業水平的考評較為全面、均衡的系列觀點。 《促進學習的考評：付諸實踐/外國教育考試評價譯叢》可以幫助廣大教師，特別是一線的中小學教師、高師院校師 生及教育行政管理人員進一步理解如何將“促進學習的考評”的理念融入日常教學實踐，以實現改善教學效果的目的。
促進學習的考評 付諸實踐 目錄
鳴謝
**章 導言
本書的目的
為什么要重視形成性考評？
本書的邏輯框架
概述
實施計劃
實踐經驗
第二章 理念的來源
導言
研究證據
當前的實踐
未來的工作計劃
需要
基礎
前景
第三章 理念的發展
研究起點
研究計劃與合作伙伴
研究假設
參與改革的學校和教師
研究路徑
教師在職培訓
訪問學校
英語教師的參與
質性資料
量化數據
研究設計
研究結果
結論
第四章 將理念付諸實踐
四種方式
課堂提問
書面評語
同伴考評與自我考評
終結性測驗的形成性利用
啟示
第五章 進一步審視考評實踐
學科知識和學習需求
學科間的差異
態度與信念
學習研究
第六章 改變自我
教師的改變
兩種不同的路徑
……
第七章 管理與支持
第八章 結語——新的開始
術語及首字母縮略詞詞匯表
參考文獻
**章 導言
本書的目的
為什么要重視形成性考評？
本書的邏輯框架
概述
實施計劃
實踐經驗
第二章 理念的來源
導言
研究證據
當前的實踐
未來的工作計劃
需要
基礎
前景
第三章 理念的發展
研究起點
研究計劃與合作伙伴
研究假設
參與改革的學校和教師
研究路徑
教師在職培訓
訪問學校
英語教師的參與
質性資料
量化數據
研究設計
研究結果
結論
第四章 將理念付諸實踐
四種方式
課堂提問
書面評語
同伴考評與自我考評
終結性測驗的形成性利用
啟示
第五章 進一步審視考評實踐
學科知識和學習需求
學科間的差異
態度與信念
學習研究
第六章 改變自我
教師的改變
兩種不同的路徑
……
第七章 管理與支持
第八章 結語——新的開始
術語及首字母縮略詞詞匯表
參考文獻
展開全部
促進學習的考評 付諸實踐 節選
《促進學習的考評：付諸實踐/外國教育考試評價譯叢》： 隨著參與課題研究的教師越來越關注提供給學生的反饋，他們對自己的實踐也越來越不滿意。特別是，數學和科學教師在批改學生的作業時發現，雖然他們可以告訴學生什么是對的，什么是錯的，但要給學生提出改進建議卻非常難。原因是，這些作業原本就不是出于改進學習的目的而設計的。教師可以了解學生是否掌握了某些內容，但無法通過批改作業弄明白學生學習困難的原因以及學生應如何改進。換句話說，作業不能為教師提供證據，因為學生的回答無法讓教師深入了解學生的理解情況。很明顯，好的反饋源于好的作業設計——除非設計作業時考慮到反饋問題，否則教師很難深入了解學生的學習狀況。 教師只有具有良好的學科知識，才能設計出好的任務、活動或問題，但是這種抽象的學科知識不是通過深入研究一個學科而形成的。深入的研究可以培養出一批對大量高深知識有一定了解的人，而高效的教師則需要對基礎材料有深入的理解（Askew et a1．1997）。此外，教師若想設計出好的學習任務，并對學生的學習做出有效的回應，只有高深的學科知識還不夠。教師還需要一個能夠描述學生思考特定問題過程的模型。第三章中提到，初期在職培訓時，教師要求我們組織一次學習心理學的講座，我們還感到很意外。現在，我們則很容易理解教師的需求，因為他們已經意識到，如果想要理解學生對任務、活動和問題的反應，并向學生提供有助于學習的反饋，就需要有一個更好的描述學生思考特定問題過程的模型。換句話說，他們需要的不是那些抽象的學科知識，而是舒爾曼（Shulman 1986）所說的“學科教學知識”——知道學科中哪些內容會給學生造成特殊的困難。 當教師更加專注地傾聽學生的反應時，他們更明確地意識到學習不是被動接受知識的過程，而是學生主動地建構理解的過程。很明顯，不管獲取好的測驗與考試成績的壓力有多大，學習都不可能是教師“替”學生完成的，而是“由”學生來完成的。教師的角色就是幫助學生“搭建”這一過程，即提供一個合適的目標框架，并在實現這些目標的過程中提供支持。同時，教師還需要讓學生學會對自己的學習和考評負責（詳見第六章）。 在形成性考評項目實施期間，參與課題研究的教師的課堂所發生的變化是驚人的。教師通過發展和支持合作學習逐漸營造了一個關注學習進步的課堂環境。盡管合作學習的路徑各不相同，但還是有一些共同的主題。如我們在第四章所看到的那樣，教師傾聽學生的聲音，并*終把學生的聲音納入教學進度和方針的決策中。課題的實施效果可以概括為：學生的“聲音”變得更大，教師更好地傾聽學生的意見。 在課題實施的18個月里，有一段時間所有的教師都會特別關注“等待時間”、提升提問質量以及豐富課堂對話內容等問題。開始時，大約有一半的教師將“等待時間”作為優先考慮的問題之一。后來，其他教師也陸續把改進提問作為推進形成性考評的方向。他們發現，課堂提問的實施方式深刻地影響著課堂文化，改變提問方式使課堂重點從講授學科內容轉向關注學生的需求。不僅如此，它還使學生更主動積極地投入學習的過程中，學生之間形成了互幫互助的關系，而不只是依賴教師。學生開始感受到，合作會帶來回報，而競爭卻不會（詳見下一節“態度與信念”）。 第四章描述的光合作用課和電學課的轉錄文本已經印證這一點。在光合作用課上，在學生回答問題之前，教師先安排學生兩人一組討論他所提出的問題。每個人在課堂上都需要陳述自己的答案，在聽取同伴的發言之后（不論是相同的觀點、反對的觀點還是其他類型的觀點），他們要么對自己的觀點更加堅定，要么對自己的觀點做出修正。此外，由于教師鼓勵學生對其他學生的回答發表評論，所以每一個學生都多了一次機會來評價他人，或者在必要時修正自己的觀點。這樣一來，學生的回答對大家構建自己的知識有幫助，同時，教師的提問和幫助也起到了建構或“搭建”的作用（Wood et al.1976）。 ……
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