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大夏書系:兒童成長的秘密

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作者:李竹平
出版社:華東師范大學出版社出版時間:2021-07-01
開本: 16開 頁數: 232
中 圖 價:¥31.9(6.4折) 定價  ¥49.8 登錄后可看到會員價
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大夏書系:兒童成長的秘密 版權信息

  • ISBN:9787576018950
  • 條形碼:9787576018950 ; 978-7-5760-1895-0
  • 裝幀:一般膠版紙
  • 冊數:暫無
  • 重量:暫無
  • 所屬分類:>

大夏書系:兒童成長的秘密 本書特色

☆特級教師李竹平全新力作。 ☆作者所在的北京亦莊實驗小學,是一所充滿創新活力,尊重兒童、理解兒童的知名小學,為作者的兒童教育和兒童研究提供了優良的實踐土壤。 ☆作者以一線教師的教育視角,進行實證性兒童研究,其理念與做法非常便于一線老師們借鑒與參考——既有共鳴,又有執行力。 ☆貼近教育實踐,帶有實踐的溫度,探究兒童成長的秘密與真相,為一線老師們更好地參與兒童的成長,指明了行動路徑。 推薦篇目: 1.童年與同伴文化 2.兒童告狀:動機、認知與引導 3.同理心與故事

大夏書系:兒童成長的秘密 內容簡介

童年的豐富性、發展性和具體兒童的復雜性,決定了教育者必須是童年和兒童的持續研究者,要不斷地發現新問題,并分析問題產生的新情境,探索新的解決辦法和路徑。小學特級教師李竹平基于一線教育者的實踐立場,不斷進行實證性兒童研究,既為我們揭示了兒童成長的秘密與真相,也為我們揭示了教師如何參與兒童成長的路徑,助力一線教師在與兒童的相處中,真正理解兒童、攜手兒童,把兒童當作兒童,做兒童的知心人,成為兒童成長專家。

大夏書系:兒童成長的秘密 目錄

序 一線教師與兒童研究 001
**輯 學校里的童年和兒童
重新檢視“兒童立場” 003
學?刂茍鲇蛳碌膬和砷L 010
兒童的童年和成人的童年 016
家庭里的童年和學校里的童年 023
童年與同伴文化 029
童年與閱讀:在真切體驗中發現自我 036
童年的突圍:從社會現象到社會力量 041
個體性是童年發展節奏的真相 047
游戲如何創造童年價值 054
正在進行時中的兒童自我塑造 061

第二輯 班級活動中的童年與兒童
班級活動立足兒童立場的三個參照維度 069
班級活動母題與兒童成長愿景的一致性 075
班級活動中的關系建構如何影響兒童成長 081
班級特色傳統活動:共同擁有的成長密碼 088
當班級活動遇到邊緣人:引導轉變or順其自然 094
個體自主性:班級活動促進真實成長的智慧考量 100
體驗:班級活動創造童年價值的必由之路 106
班級系列活動:讓兒童成長有跡可循 112
儀式與儀式感:班級活動中重要的心靈成長元素 117
班級游戲活動的兒童成長價值 123

第三輯 把兒童當作兒童
找準詩意與理性的平衡點 131
教室生活中的責任擔當 141
尊重“不一樣” 148
兒童告狀:動機、認知與引導 153
引導兒童進行積極的情緒管理 157
課桌上的那盆花 165
教育策略運用要創造兒童成長的積極體驗 169
到*后,孩子模仿的是你的行為 175

第四輯 做兒童的知心人
同理心與故事 185
家庭作業:玩雪 188
共進午餐與契約精神 191
期末禮物 194
新學期的祝福 197
發揮同伴的影響力 200
享受孩子們的“欺負” 203
“你自己能解決嗎” 206
怎么就沒人喜歡你 209
因為懂得,所以呵護 213
展開全部

大夏書系:兒童成長的秘密 節選

重新檢視“兒童立場” “兒童立場”是當前教育語境中的熱詞。無論是學科教學還是教師工作,從理念闡述到行動敘事,大家都要申明或證明自己擁有不折不扣的“兒童立場”。仿佛,只要貼上了“兒童立場”的標簽,理念就自帶光環,行動就“偉光正”(唯我獨尊,自我感覺良好),至于實際的理念和行動中的“兒童立場”到底具有怎樣的真實面貌,就說不清道不明了,F實教育教學中存在著千姿百態、千差萬別的兒童立場,甚至理念和行動完全矛盾都聲稱自己堅守的是“兒童立場”。鑒于此,我們有必要從什么是童年和兒童的追問與探討出發,重新檢視教育教學實踐中的兒童立場。 一、“一個”童年與“多個”童年:重新檢視 兒童立場的理論探討 什么是童年?關于童年的定義,至今沒有統一的標準答案。有人認為童年是人生中的一個特定階段,每個人都會經歷的一個階段;有人認為童年是人類社會中恒久不變的結構組成要素,即無論人類社會處在怎樣的時間軸上,童年都始終屬于其中的一個組成部分;有人認為童年是一個人走向成年的準備階段,它的意義由成年所賦予;有人認為童年既是社會結構中的持續存在,又具有其獨立性和特殊性,因此兒童是參與社會建構的行動者……對童年的這些解釋或理解都屬于社會學范疇。從心理學角度來理解,對童年的解釋同樣存在不同的觀點:皮亞杰認為童年必須被視為人類發展不充分的初期階段,因此提出了認知階段發展理論;維果茨基認為童年與人生中的任何階段一樣具有能動性和建構能力;弗洛伊德將童年僅僅視為一個未完成的階段,認為兒童不具備意向性和能動性……對童年的這些不同觀點和定位,在為教育學提供支持的同時,也為教育學到底該如何理解童年并對教育行動給予合乎事實和邏輯的指導帶來了困惑與挑戰。 如何理解童年定義的不確定性和復雜性?可以先來看看現實生活中的案例。一名家長帶著急切和渴望的心情與老師交流、探討自己孩子的學習成長問題,他先向老師介紹了孩子在家中的表現(我們有理由認為,他所陳述的是其注意到的且只是其能夠或自以為可以觀察到的行為表現),接著問老師:“這孩子在學校是不是也這樣?”面對這個問題,老師可能會給出怎樣的回答呢?“對呀,在學校和在家是同一個孩子!”或者:“在學校不是這樣啊,做什么都很主動很用心的。”又或者:“這要看具體面對什么樣的任務了!痹倩蛘撸骸斑@個年齡的孩子都這樣……”那么,家長和老師眼中,哪一個是真實的兒童?把家長和老師眼中孩子的表現綜合起來,是不是就能得到對這一個兒童真實、全面的認識?顯然,要回答上述問題,并非易事。但是,這樣的追問和思考無論是對于家長還是教師,都是必要的,因為他們都直接承擔了陪伴和引導兒童成長的責任——對于以教育為職業、專業和事業的教師而言,尤其 必要。 對童年的認識和研究之所以應該成為教育和教師的必修課,那是因為童年僅僅是作為一種社會現象(恒久不變的結構要素)的存在或者童年的意義僅僅是為成年做準備等,這些單一的理解根本無法解釋單個具體兒童的與眾不同之處!皠e人能行你也應該能行”的思維模式,說明了教師眼中只有“一個”童年,教室里三十或四十個兒童被規定、模糊為“一個”兒童——這成為很多教師實施教育行為時潛意識里遵守的唯一原則。事實上,對童年的理解應該是多元的。我們不妨來看看現實中童年存在的一些具體形態。 1.兒童正在經歷著的童年 這一理解和形態關注的是兒童的主體性,童年是兒童自己的童年,他們以主體的身份進行體驗、思考、判斷、創造。他們是能動的,不僅在同伴文化中,也在社會建構中發揮著積極作用。例如,他們在學校和教室生活中與規則相遇,受到挫折后會進行“二次調整”,以自己認為可行的辦法應對規則。他們采取的策略和方法往往會對既定規則產生沖擊,影響教師對規則執行的力度和信心,有時還會促使學校或教師對規則進行調整。 2.成年人回憶中的童年 這是經驗式的童年理解,它的具體行動已經成為過去,但成人卻無意識地或固執地認為它應該是今天的兒童的榜樣,因為回憶的選擇性粉飾了自己的童年。沉溺于這一童年情結的成人很難用真正的同理心去理解今天的兒童,他們喜歡講述自己童年的故事,企盼自己的童年故事能夠被兒童崇拜和模仿。他們宣稱自己理解兒童,和兒童相處或處理兒童問題會秉持兒童立場,事實上,他們理解的只是選擇性記憶中曾經作為兒童的自己。他們經常感嘆:“唉,現在的孩子!”他們認為眼前兒童與記憶中自己童年的區別之處,都應該得到修正。這樣的兒童立場對今天的兒童是不真實的,也是不公平的。 3.教育者觀念中的童年 這不是一種單一的理解和形態,因為持有不同教育觀念的教育者,例如不同的教師,他們對童年的理解,對兒童的判斷及態度是不同的。前面提到不同的教師可能會對家長的疑問給出不同的回應,往深層探究,背后反映出的正是不同教育觀支配下的不同兒童觀。用什么樣的教育觀念來面對童年和兒童,就會擁有什么樣的兒童立場。認為兒童的發展遵循的就是皮亞杰的階段發展理論所闡述的路徑,這樣的教師*有可能拘泥于兒童的年齡序列——義務教育階段統一年齡入學、升學一定程度上是這一理解的產物——而不會關注其他因素的作用和影響。一味倡導快樂和天性價值的教育者,很容易忽視童年的社會屬性和發展性。身為教育者,對童年和兒童的理解一定會體現在教育行為中,在現代社會里對兒童自我身份的確認產生的影響尤為巨大,所以教育者應該首先是具有整體思維的童年研究者,這樣才能避免具體兒童立場的虛假性和破壞性。 4.歷史視角的童年 從歷史性角度來研究,童年的理解和形態可能是一直變化著的,這種變化總體的趨勢是兒童越來越從倫理上擁有了更多的獨立性和自主權,但在實際關系中,兒童卻越來越以被保護的名義受到更多的控制和干預。以中國學校中的兒童為例,幾十年前的兒童上學放學都自由得如同小鳥,他們擁有更多自主支配的時間和空間,現在無論是城市還是農村的兒童,都被感嘆已然不再擁有“上學路上”。如何看待童年在時間軸上的變化(這里沒有討論單個兒童成長的時間性),會對現實情境中兒童立場的選擇提供借鑒和參考。 5.地域視角的童年 這似乎是很多教育者*容易忽視的關于童年理解和研究的一個視角。很多專家名師擁有傳播寶貴經驗的情懷,經常受邀到不同的地方上課,其中很多人同一教學內容的目標定位、過程設計等幾乎沒有任何變化。這就是*現實的證明。真實的情況應該是,北京的兒童擁有的童年和云南的兒童在很多方面是不一樣的;廣東的與河南的也不同;中國的與越南、英國的差異性更明顯。更具體一點,同一個教室里的兒童,來自不同的城區或村莊,他們的童年在某些方面也存在巨大差異。 從生物學角度看,雖然在同一年齡序列上的兒童會擁有很多一致性,但的確也存在差異。這種差異性大多可以從社會身份的不同上找出因果聯系,因此作為個體的兒童,是被年齡和身份相互交織的具體形態所定義的。作為教育者,涉及“一個”童年還是“多個”童年的問題,要堅定一個判斷:童年不僅是一種自然事實,而且更是對這種事實的解釋。(《童年論》)“一個”對應的是“多個”,“多個”的重要維度就是個體性和差異性!耙粋”關注了兒童成長的社會和制度背景以及統一性,“多個”尊重的是個體的特殊訴求,需要教師給予特別關注。相同的年齡、共同的班級、統一的課程等,都無法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。身為教育者,在觀念和實踐中強調兒童立場,就是在尊重背景的前提下關注、尊重、呵護不一樣的童年經驗和成長選擇。這是重新檢視兒童立場的理解前提。 二、基于視角融通的實踐智慧:教育者需要怎樣的兒童立場 從不同的視角羅列童年觀念和童年研究的具體成果,不是為了簡單批判某種童年理解或者支持另一種童年理解,而是從不同的理解中發現各自的積極價值,實現不同視角的融通,從而更加全面地理解童年和兒童,并轉化為教育者的實踐智慧。 (1)教育情境中的兒童立場,首先不是兒童的立場,而是教育者對兒童的立場,它應該是基于廣闊文化背景的對兒童的想象。當教育者談論童年和兒童的時候,很多人會首先在自己的腦海中設定童年和兒童應該什么樣子的標準,然后再以這個標準為參照展開觀點。這種先入為主的標準設定也可以稱作對童年和兒童的想象。無論童年和兒童的研究如何發展,針對每個具體兒童的理解始終處在未完成的狀態——“你所看到的兒童并不一定是真實的兒童”永遠是一個真理性命題。所以,我們可以得出一個結論:童年和兒童一直是被想象著的,但這種想象不是幻想,而是以廣闊的文化環境為背景、以對具體兒童的事實性理解為基礎的想象。理解這一點十分重要!白鳛橐环N社會身份,童年必須通過扎根于過去和現在那些不斷發生改變的政治、哲學、經濟、社會政策等集體觀念來認識和理解!保ā锻暾摗罚┩瑫r,我們也要清楚地認識到,在教育場域中,對于同一間教室中的兒童而言,課堂環境既是相同又是不同的。相同的時間和空間,面對相同的期待,參加相同或相似的學習活動;不同的結構位置,不同的學習態度、興趣、策略,不同的身份和家庭、文化背景。*后,帶來的經驗和結果對于每一個個體而言,總是不同的。現實中,有些教育者對兒童的想象簡單粗暴、膚淺狹隘,或者以語焉不詳的“未來”為標準,或者以一張試卷上的分數為依據,這樣的兒童立場是殘忍而可怕的。 (2)教育者需要基于同理心的兒童立場追尋。鑒于每個人方方面面的差異性,有一種觀點認為同理心是不可能實現的,所以對兒童的教育*有力的行動就是控制。同理心強調的是相互的理解和信任,而非同呼吸共命運,認為同理心不可能實現是對“同理心”字面意義的誤讀。但是,誤讀得出的結論——控制,卻是每個教育者樹立自己的兒童立場繞不開的話題。一個四年級的男孩(來自海歸家庭)在談到自己與同學關系時說:“我與他們不是一類人!弊匪莸剿麆倓偱c班上同學接觸時,主動邀請同學到家中做客,初衷是與同學建立友好關系,結果卻導致了他們之間關系的緊張。這個案例中,不僅是前面所談到的成長文化背景,即慣習的差異帶來的沖突,更有無處不在的控制的身影。努力與同學建立友好關系,是同伴文化的隱性控制;請同學到家中做客,實際上是家長的控制;*后得出與其他人不是一類人的認識,更是直接來自家長的觀念;他無法從這個班級中脫離,即使脫離了這個班級,他還會進入另一個班集體中,這是制度的控制……無論是空間還是時間上,童年都是被控制*多的部分。理解控制的無處不在,恰恰是同理心存在的價值所在?刂频脑搭^和控制能否被改變,兒童能從多大程度上認同控制的積極性,決定了教育者如何運用同理心取得相互理解和信任的策略與姿態選擇。從根本上說,教育者的同理心是深思熟慮后的理解,而非自然產生的同情,它需要綜合不同視角的童年觀念(這個案例中有兒童經驗的、家長經驗的、地域視角的),可以被稱為對兒童“理性的熱愛與尊重”。 (3)教育者需要不斷協商的兒童立場。真正為兒童成長著想的兒童立場不應該是先驗存在的某種既定的立場。即使絕大多數人都認可尊重兒童天性是教育者應然的選擇,或者也稱之為一種兒童立場,但天性僅僅是對兒童的詩意敘事中被突出的自然屬性,并沒有囊括兒童的社會屬性,所以尊重天性作為教育者的兒童立場是有缺陷的。盧梭說:“人生而自由,卻無往不在枷鎖中。”這句話也可以用來指導教育者如何選擇自己的兒童立場。教育者可以秉持自己的兒童理解,建立自己的兒童觀,甚至建立起獨屬于自己的與兒童相處的原則,進而聲稱擁有自己的兒童立場。但是,童年的豐富性、發展性和具體兒童的復雜性決定了教育者必須是童年和兒童的持續研究者,要不斷發現新問題并分析問題產生的新情境,探索新的解決辦法和路徑。從這個意義上來講,教育者不僅需要已經被過去情境驗證過的兒童立場,還要在與兒童的相處中,理解兒童,攜手兒童的成長,不斷建構自己的兒童立場。簡單地說,就是教育者需要不斷協商的兒童立場——童年一直被想象著的事實,也告訴我們應該做出這一選擇。

大夏書系:兒童成長的秘密 作者簡介

李竹平,小學語文特級教師,中國語文報刊協會名師專業發展研究會學術委員會副主任,現為北京亦莊實驗小學教師,多家刊物封面人物、簽約作者和專欄作者。在40多種報刊發表教育教學類文章400多篇,出版有《我在小學教語文——母語課程的開發與實施》《作文故事會——飛刀老師的16堂高分作文課》《語文尋意——從文本解讀到課程設計》《春天是用來“揮霍”的》等作品。應邀赴各地進行課程培訓、講座和上課200余場。

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