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教育中的執行功能:從理論到實踐 版權信息
- ISBN：9787572004957
- 條形碼：9787572004957 ; 978-7-5720-0495-7
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
教育中的執行功能:從理論到實踐 本書特色
適讀人群 ：教育神經科學研究者、中小學、特殊教育一線教師、教育工作者、心理學研究者、神經科學研究者《教育中的執行功能：從理論到實踐》立足于教育的視角，聚焦執行功能的研究，展現執行功能加工研究的zuixin進展，不僅具有學術性和權威性，還具有實用性和可操作性，對于理解兒童的學習方式和發揮兒童的潛在能力具有重要意義。 傳統上，人們常常將執行功能看作一種靜態的、統一的大腦額葉的功能，本書的研究者描述了個人經驗、課堂教學、社會環境對大腦發展的獨特作用，解釋了執行功能障礙對課堂教學所產生的不良影響，通過實用的教學干預策略和明確的范例，說明如何讓學生獲得有效運用執行功能的方法，如何在教學的過程中改善執行功能，由此成功地彌合了研究與教育實踐之間的鴻溝。這些執行功能教學策略不僅有益于有特殊教育需要的學生，也適用于全納性課堂中的所有學生。 本書適合教育神經科學、發展心理學、認知心理學、教育心理學、神經心理學、臨床醫學、基礎教育、特殊教育、教師教育和家庭教育等領域的研究者、學習者和從業者閱讀。
教育中的執行功能:從理論到實踐 內容簡介
本書是2019年“國家出版基金項目”，上海市“十三五”重點圖書項目，上海市文化發展基金會圖書出版專項基金資助項目“教育神經科學譯叢”之一，由美國馬薩諸塞州列克星敦市學習與發展研究所（Institutes for Learning and Development，簡稱ILD或ResearchILD）的聯合創始人兼聯合主任琳恩·梅爾策（Lynn Meltzer）主編。本書分為三個部分：**部分共四個章節，分別從神經科學、認知心理學、發展心理學和神經等理論背景出發，對執行加工的概念進行系統的回顧；第二部分共三個章節，對**部分的觀點進行深入探討，為臨床上被診斷為執行功能障礙的群體提供一般的評估和診斷方法，探討執行功能加工評估指標缺乏特異性的問題，以找到特定的教學方法，充分發揮學生的潛能；第三部分共六個章節，主要闡述執行功能加工教學的相關原理和實踐，為在課堂中實踐執行功能教學方法提供邏輯依據。
教育中的執行功能:從理論到實踐 目錄
目錄
關于主編 ／ 1
作者列表 ／ 1
前言 ／ 1
致謝 ／ 1**部分執行功能： 理論和概念框架
**章執行功能： 將注意缺陷多動障礙和學習障礙的定義聯系起來 ／ 4
第二章目標、技能和意志： 從多元智力的視角看執行功能 ／ 17
第三章發展視角下的執行功能 ／ 37
第四章將認知科學、神經科學與教育聯系起來： 推斷執行過程時的潛力和阻礙 ／ 52
第二部分不同診斷群體的執行功能障礙： 鑒別和治療面臨的挑戰第五章執行功能障礙和學習障礙： 認識和誤區 ／ 72
第六章非言語學習障礙和執行功能： 有效評估與教學的挑戰 ／ 98
第七章自閉癥譜系障礙的執行功能障礙： 從研究到實踐 ／ 122
第三部分執行功能加工的干預策略
第八章課堂中的執行功能： 將策略教學嵌入日常教學活動 ／ 152
第九章小學閱讀理解的執行控制 ／ 179
第十章寫作中的執行功能障礙： 自我監控策略發展模型的一個案例 ／ 198
第十一章策略性的數學課堂： 執行功能加工與數學學習 ／ 217
第十二章在全校課程中教授處理執行功能加工的元認知策略 ／ 238
第十三章執行功能加工缺陷： 課程干預 ／ 262
內容索引 ／ 282
譯后記 ／ 286關于主編
展開全部
教育中的執行功能:從理論到實踐 節選
教學模型包含兩個基本部分，這兩個部分都非常傳統且歷史悠久。**部分是對策略的直接解釋和演示，這部分是直接傳授的（Duffy，2003；Duffy，Roehler，& Herrmann，1988）。教師為學生解釋和演示識字、理解、寫作、問題解決、組織和學習的策略（Gaskins，2005）。第二部分是練習。學生在豐富的背景中練習學習到的策略，如讀故事、文學作品、社會研究文獻、科學論著和數學讀物等，并對讀到的東西作出回應。通常，這種回應會成為討論的一部分，也會用寫作的形式表達出來。通過練習，學生建構了對學習策略的完整理解，包括什么時候策略會起作用，能夠對它們進行怎樣的調整以及會帶來怎樣的收獲（Pressley，Harris，& Marks，1992）。這種練習的一個重要的副產品就是學生學會了大量的內容：在小學高年級和中學階段，從讀到的榮獲紐伯瑞獎的小說中學習和思考偉大的人生課堂，獲得和思考重要的科學和社會科學知識，明白各地的中小學生都必須學會的數學問題的解決方法。從一年級開始，學生就開始聽到策略這個詞。他們聽到關于如何實施策略的直接說明，先看教師演示，然后親自練習這些策略。 接下來，我們主要討論教學模型的六個方面： 解釋策略；探討大腦如何工作；示范自我對話；策劃自我評估；鼓勵學生監督和控制個人變量和鼓勵學生監督和控制環境變量；任務變量和文本變量。每一個方面都要教師講解，并伴隨支架式練習。 1. 解釋策略 為了使策略的指導更加具體，并詳細說明指導過程中的重要部分，我們先在使用跨年級元認知教學計劃的學校的低年級，探討閱讀理解策略指導是什么樣的。從開學的**天起，教師就強調人們閱讀是為了從文章中獲得思想，在小型閱讀小組中經常會強調這一點，在這種閱讀小組中會有很多閱讀和閱讀策略的指導。讀出單詞很重要，但閱讀的關鍵是理解意思，即使是*小的閱讀者都知道閱讀必須是有意義的。當然，這種元認知的要點可能與這些閱讀者原來的元認知信念有沖突。當學生不能讀出單詞時，他們會變得很忐忑，并開始相信閱讀就是要正確讀出詞匯。要解決這個問題，就要在*開始時就強調內容的意義，通過像好的閱讀者那樣積極參與閱讀以及運用策略將已有的知識與文章中的觀點聯系起來的方法獲得意義。 早在一年級，學生就開始認識到，好的閱讀者會通過注意文章標題或插圖的提示，運用已有知識對故事或信息性文章所描述的內容作出預測，這是他們在理解策略方面接受的指導。教師把引導學生看圖說話作為**步，讓學生認識到他們必須習慣于根據標題或插圖以及已有知識預覽一篇文章或對文章作出預測。隨后，在學生讀故事的時候，教師會提示他們注意自己是否預測準確。 作出預測對很多一年級的學生很重要，這種重要性會一直持續到后面幾年，盡管教師逐漸減少對學生的提醒，但學生已經內化了這些策略。學生對已有知識的運用也越來越靈活，他們不僅能進行預測，還能在他們讀到和聽到的內容之間建立聯系，盡管這種行為*初只是對教師演示和促進他們尋找聯系的一種回應。然而，隨著學生不斷進步，小型閱讀小組的交談中會出現越來越多這樣的內容，即這個故事中的某個情節與他們之前看到的某個故事的情節是相同的，或與以前發生的某個故事有相似之處。隨著學生建立的聯系越來越多，教師開始退居二線，讓學生在閱讀中控制自己的思維。這種促進和退出是支架式策略的核心（Wood，Briner，& Ross，1976）。一旦學生開始學習策略，教師只需要在學生沒有自發使用策略時給他們一定的提示和輔助，鼓勵他們使用策略。當學生能夠自我監控閱讀和學習時，教師就要放手讓他們自己做。教師的推動是一個支架，它類似一個腳手架。腳手架是搭建建筑時使用的輔助工具，當建筑已經非常牢固時，就可以將腳手架移開了（Wood et al.，1976）。 當然，學生不僅僅需要預測或激活已有知識，還需要教師向學生解釋和演示心理表象，討論出現在學生腦海中的有關文章內容的表象。教師會促使學生在閱讀過程中形成這樣的表象。*初，教師還會建議學生先學習那些通過形成表象更易理解的部分。漸漸地，學生開始能夠在閱讀中報告自己形成的表象或提出的問題，尋找答案，在困惑的時候注意并盡力弄清楚（通過重讀）并進行概括總結。管理和控制執行功能加工中的元認知策略 意義解讀需要進一步作為重點加以強調，主要是鼓勵學生思考閱讀是否有意義，如果沒有，則據此進行調整或作出一些改變。意義解讀的管理和控制可以發生在詞匯水平： 如果一個剛讀的單詞在文中沒有意義，那么學生知道，這提示他們去分析單詞的字母和發音的匹配關系，繼而找到一個放在句子、段落或者故事中通順的單詞。 意義解讀也可以發生在詞匯水平之上。這樣，當學生繼續閱讀時，教師會鼓勵他們暫時停下來，不時作一些概括和總結。如果他們不能概括和總結，教師會引導他們將這種情況看作是改變閱讀策略的提示，如重讀或在接下來的閱讀中放慢速度等。與此相似，當學生試圖建構心理表象時，他們知道不能建構是重讀或需要再認真讀的信號，以此來理解文章的意義，這才是有效的心理表象建構的關鍵。簡單來講，在教授策略的同時，教師也在教學生監控他們是否已經理解了課文。對這種監控的鼓勵，即鼓勵學生持續進行自我監控，給學生帶來的益處遠遠超過詞匯識別和策略指導。舉例來說，在學生討論課文時，他們知道，如果自己沒有記住足夠多的讀過的內容以供討論，就表明他們需要重讀或在后面讀得更認真些。總的說來，教師教育學生將閱讀的失敗看作是需要更積極投入或使用不同策略的信號，下面的例子就說明了這一點。 在一個由4個8—9歲的兒童組成的閱讀小組中，教師要求學生根據小組剛剛討論的問題默讀文章。一個學生很快就讀完了，教師遞給他一支鉛筆和一張索引卡，建議他大致寫下想與組員分享的與目標問題有關的觀點。這個同學緊緊握著鉛筆，面對索引卡考慮了10秒多，然后告訴教師他需要再讀一遍，因為他沒有能夠分享的觀點。 通過大致寫下觀點的簡單要求，教師為元認知提供了一個支架，從而使學生認真思考、監督和控制自己的閱讀情況。隨后，教師找機會幫那個學生弄明白，花更多的時間思考對他來說是一個很好的策略，能使他在小組討論中作出有價值的貢獻。像這種元認知支架的例子每時每刻都在學校課堂上發生著，它們在課堂中不斷得到強調，學生需要在這些例子的基礎上不斷自我評估，以獲得更多的信息。 除了管理和控制意義解讀之外，隨著年級的升高，學生還要管理和控制其他心理過程，如完成任務、控制情緒、獲得激勵和主動思考。控制是一個直接指向成功學習、思考和問題解決的執行加工。執行的一個重要成分就是規劃性，它始于教育學生用一套非常清晰的策略來分析挑戰性問題，引導學生進行自我提問，并在轉到下一個問題之前為每個問題找到答案：“我需要做什么”（掌握問題情形），“我將怎么做”（形成一個規劃），“我的哪些缺點會阻礙我進步，又有哪些優點能夠起作用或是幫助我，什么環境、任務或文本變量會阻礙我或幫助我”（如根據個人優缺點和其他影響成功的變量對情境作進一步評估）。然后，當對問題情境有了很好的把握并制訂出解決方案時，學生會嘗試執行這個方案，通過不斷提出問題和回答問題來監控整個過程：“我做得怎么樣”。如果學生對這個問題的回答是“不是很好”，那么他們需要進一步理解影響當前表現的任務和變量，修改他們解決問題的戰略計劃。之后，他們知道還需要繼續嘗試新的方案并問自己相同的問題。閱讀理解的螺旋式教學策略 盡管所有閱讀理解策略都能在一年級簡單的課本中以某種方式進行教授和練習，它們還需要在隨后的年級中進一步加強和練習。實際上，在復雜程度不斷增加的文章中，閱讀理解策略的練習是貫穿整個小學小組閱讀的重點。布魯納構想的閱讀理解策略的課程是一個螺旋式上升的課程。*初，閱讀理解策略僅僅是在閱讀簡單的文章時，在教師大量的敦促下完成的。隨著練習的增多，學生開始靈活地在更復雜的文章中運用這些策略。 關于如何使用螺旋式教學策略的例子，可以參考故事語法策略。在小學低年級，學生學著從故事的前兩頁弄明白故事中的角色是誰，背景是什么。隨后，他們尋找這些角色遇到的一個或兩個問題并嘗試解決問題，直到*終找到解決問題的方法。到小學一年級末，學生能夠運用一套故事語法策略來獲得經常出現在小說中的幾個角色的更多信息，能夠理解小說中的復雜背景。他們閱讀故事時留意問題和解決問題的方法，并逐漸意識到*重要的問題和解決問題的方法通常出現在書的結尾。同樣，他們也能夠理解有些角色在經歷一些冒險或得到一些教訓后，不再是書中*開始的形象了。教學是長期的 閱讀理解策略的教學和練習從學生進入學校的**天開始直到中學畢業，是一個持續的過程。如同從一年級到八年級的所有其他策略一樣，閱讀理解策略也是一個長期的教學過程。寫作、組織、問題解決和學習策略的**次教授都是在年齡*小的班級中進行的，并在整個中小學課程中不斷進行擴展和強化性學習和練習。多年來，學生在不同學科——數學、社會科學和科學的閱讀、寫作、問題解決、組織和學習中應用和練習這些策略。所有這些應用和練習，不僅為學生提供了學習何時何地使用這些策略，以及找出哪種策略對自己有效的機會，同時也提供了很多讓學生學習調整和擴展這些策略的機會。 簡單來講，在螺旋式上升的閱讀理解策略的課程教學中，一個經教師引導后使用的策略，會隨著學生的不斷運用發展為一個復雜的策略。這種發展不是針對一個策略，而是針對所有閱讀理解策略而言的，這在小型閱讀小組中*為明顯。到了小學高年級，小型閱讀小組中就會充滿學生的預測、心理表象和建立聯系的報告——學生提出的問題，感到困惑的內容，重讀后對問題的澄清，以及進行解釋性總結的嘗試。簡言之，當學生默讀或集體討論時，他們報告自己積極思考或使用的閱讀理解策略，使討論成為有關課文的*佳對話（Gaskins et al.，1993），這種對話與教學對話一致，正如語言藝術教學產生偉大的語言藝術成就一樣（Applebee，Langer，Nystrand，& Gamoran，2003）。 2. 探討大腦如何工作 有關心理本質的課程 上面所提到的教學為學生提供了很多了解他們心理的機會，教師還需要進一步確定學生已經知道： 為什么要學習這些策略以及如何使用。現在已有大量有關心理本質的明確教學，它們有的融合在內容領域的課程教學中，有的出現在中學的課程指導階段。這些課程為學生提供了有關心理健康運作的明確指導。良好的思維包括： 能控制個體的思維，運用優秀學習者使用過的策略和加工過程，在思維運作良好或不好時對思維進行監控。學生認識到，那些高能力的學習者擁有完善的先驗知識，他們能夠運用這些先驗知識來理解那些通常與學習者已知內容相聯系的新知識。他們知道自我效能的重要性——即相信自己能夠在閱讀、寫作、解決問題、學習，以及學業上取得好成績（Bandura，1997）。作為這項工作的一部分，學生從這些重要的加工過程中評價自我效能。同時，學生還需要知道目標的重要性，包括目標在決定個體愿意做的事情中所起的重要作用（例如，相比于想要獲得更好的成績或比其他同學做得更好，學習更多知識的目標更有可能學到知識）（Ames，1984）。學生通過評價自己的目標以及思考調整目標的方法來促進自己的學習。學生學到將一個人的成功歸因于可控的努力比歸因于能力強、運氣好或任務簡單等不可控因素能給人帶來更大的激勵。同時，學生還認識到，將失敗歸因于缺乏努力或使用了錯誤的策略等可控因素，比歸因于以上那些不可控因素更容易給人激勵。教學的目標就是增進學生對為什么要學習策略和學習學科知識的理解，讓他們清楚知道為什么教師一直強調成功來自努力。同時，也讓他們認識到，比起追求優于其他同學，努力提高自我意識對自己更有益。這種極富指導性的策略和學科學習方法，為學生提供了很多特別的機會去獲得與元認知有關的經驗。學習的原則 元認知的核心就是理解認識和學習的本質。所以，在教學生啟發式或其他策略時，教師已經認識到，與學生共同探討將要學習的策略的基本原理是非常重要的激勵因素（Paris，Lipson，& Wixson，1983）。例如，當教師介紹新的社會科學或科學概念時，一開始教師通常會布置一些有關這個概念的簡單閱讀任務。教師想讓學生獲得對元認知的理解，即人們學到的知識是在他們已經了解的知識基礎之上獲得的。教師希望學生能認識到，如果他們采取一定的措施不斷豐富新概念的背景知識，那么接下來的學習會變得更容易。在一個較為簡單的水平上，閱讀是發展背景知識的一個啟發式策略，它是學生在任何學習情境中都能獨自使用的一個策略。這一點要在學生開始閱讀較簡單的課文或理解一個目標概念之前就加以強調，目標概念與通過閱讀更簡單的課文發展的背景知識建立起聯系后更容易理解。根據元認知的理論和研究結果，學生掌握一個策略并認識到它為什么會起作用，能夠使學生持續使用該策略（Pressley，Borkowski，& OSullivan，1984，1985）。 當學生學習一個記憶策略時，教師努力確保學生理解策略起作用的原因，并弄清它基于大腦的工作原理和可行的原因。例如，在中學的社會科學課程中，教師可能教學生運用策略，將正在學習的知識與已有的知識建立聯系，來記住美洲土著的特殊生活細節。在這種情況下，學生已經知道美國各個地區的地理特征，這在低年級就已經學過，并在學習這門課之前也復習過。學生想要知道的是美洲土著是怎么獲得他們所需要的食物、住所、衣物，以及如何保證安全的，這就引導學生將他們正要學習的美洲土著滿足自己需要的方式與已知的部落生活的地理環境聯系起來。例如，在叢林密度較高的西北地區，土著生活在用樹木搭建的原木住宅里，用獨木舟出行；而在幾乎沒有樹，只有大量黏土的西南部，土著住在土坯村莊里，出行靠走路。教師向學生說明，當新知識與已有的知識建立聯系并能進行合理解釋時，新知識就更容易理解、記住和使用，這就是學習的本質（Gaskins，2005）。也就是說，學生在思考為什么土著在這種環境下會表現出這種生活方式時，運用了大量的解釋。通過思考為什么新知識是合乎情理的來建立新、舊知識間的聯系，是一個非常有效的學習策略，它能對學習產生巨大而積極的影響（參見綜述Pressley，Wood et al.，1992）。 在理解了大腦的工作方式后，教師還可以用同樣的方式向學生介紹有關理解和學習的其他原則。學生們認識到，有組織的知識比零散的知識更容易回憶，這是因為短時記憶的容量是有限的，所以記筆記或概括信息是很有意義的（Miller，1956）。他們知道，那些經過認真思考和深入加工的信息更容易理解和使用（Craik & Lockhart，1972）。因此，參與小組討論很有幫助，學生需要對呈現的重要信息進行解釋，尋找聯系，用自己的話復述。同時，教師還需要引導學生掌握理解和學習的*基本前提：那些經過反復練習和使用的概念和策略是不容易忘記的（Marzano，2003）。早在一個世紀以前，心理學家就已經認識到，即使練習不能產生完美的學習，它也絕對能帶來更好的學習，這個道理值得學生深思（Thorndike，19131914）。
教育中的執行功能:從理論到實踐 作者簡介
琳恩·梅爾策（Lynn Meltzer）博士是美國馬薩諸塞州列克星敦市學習與發展研究所（Institutes for Learning and Development，簡稱ILD或ResearchILD）的聯合創始人兼聯合主任。她曾在哈佛大學教育研究院（Harvard Graduate School of Education）任教，并在塔夫茨大學兒童發展系（Tufts University Department of Child Development）任兼職副教授。她曾擔任國際學習障礙研究院的院長。梅爾策博士從事兒童、青少年和成人臨床工作25年，認識到從理論到實踐的知識循環至關重要。她的研究、著作和演講著重于使用多維模型來彌合理論、研究與實踐之間的鴻溝，從而了解學習和注意問題的復雜性。她發表了大量的論文、著作，進行了大量的專業演講，主要聚焦于學習困難的評估和治療，側重元認知、策略的應用、認知靈活性、自我概念和適應力的重要性。梅爾策博士是美國學習差異會議的創辦人和主席，該會議在哈佛大學教育研究院已有22年的歷史。梅爾策博士是《學習障礙雜志》（Journal of Learning Disabilities）等著名期刊的編委會委員。她與美國馬薩諸塞州列克星敦市學習與發展研究所的同事合作出版了面向專業人士的《成功策略》（Strategies for Success，2005）和面向家長的《家長無憂家庭作業指南》（Parentss Guide to HassleFree Homework，2007），并開發了兩款屢獲殊榮的交互式軟件產品——“腦認知”（BrainCogs）和“論文表達”（Essay Express），這兩款軟件產品重點教授元認知策略和執行功能加工。
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