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可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 版權信息
- ISBN：9787515361116
- 條形碼：9787515361116 ; 978-7-5153-6111-6
- 裝幀：一般輕型紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 本書特色
※“可見的學習”引領者，中國教育報“2018年度ZUI受教師喜愛的100本書” 獲得者、克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎獲得者年度新作 ※增強學生自我效能感，培養學生自我調節能力，促使學生更加專注學習，幫助可見學習者擁有以下特質：了解自己目前的理解水平；了解自己的目標，并有信心接受挑戰；選擇工具來指導自己的學習；尋求反饋并認識到錯誤是學習的機會；監控進度并調整自己的學習；認識自己的學習并教導他人 ※教育的終極目的不是教會學生數學、閱讀、科學或任何其他科目，而是引導學生進行深度學習 ※幫助學生認識到其目前水平和目標水平的差距；促進學生深度思考，明白自己下一步該做什么；通過反饋來修正和改進學習，不斷縮小學生之間的水平差距
可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 內容簡介
學習者需要具備技能和知識，但也需要意志力和興奮感，只有這樣學習才會變得更加深入，學習者才能堅持不斷地進行自我評估、提升自己的學習能力。教師要想培養出具有評估能力的可見學習者，就必須促使每位學生具備這些品質和能力。事實上，教育的優選目的不是教會學生數學、閱讀、科學或任何其他科目，而是引導學生進行深度學習。★鼓勵學生自主解決問題：幫助學生認識到其目前水平和目標水平的差距★培養學生的元認知思維：促進學生深度思考，明白自己下一步該做什么★啟發學生進行自我提問：通過反饋來修正和改進學習，不斷縮小水平差距
可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 目錄
引言 教學應以學生學習為中心
可見學習者的特征
什么是可見的學習
第1章 如何培養具有評估能力的可見學習者
學習意味著什么
如何進行深層學習
具有評估能力的可見學習者的特征
通過高影響力來培養影響具有評估能力的可見學習者
第2章 可見學習者的自我認知與理解水平
對教師保持信任
認識到自己的局限性
元認知意識
評估先前知識
利用錨定表聯系新舊知識
第3章 可見學習者的目標確立以及應對挑戰的行動力
學習目的和成功標準
教師清晰度
明確的解釋和教學指導
學習時的注意力
學習動機
自我效能和自我調節
第4章 選擇工具來指導學習
如何更好地學習
練習對學習的影響
教學生如何練習、研究和學習
引導學生自主解決問題
創造應用學習策略的機會
第5章 尋求反饋，認識到錯誤是學習的機會
反饋如何促進學習
你的反饋應該解決三個大問題
創造提供反饋的機會
何時征求反饋
把錯誤看作學習的機會
第6章 監控學習進度，調整學習
培養學生自我質疑能力的反思式提問
提高學生批判性思維的合作學習
促進學生提問和討論的目標反思
計劃和組織調整學習
第7章 認識到自己的學習并教導他人
幫助學生做決定的形成性評價
對數據進行解釋，更好地促進學生進步
學生主導的評估
熟練運用形成性評價和總結性評價
基于能力的評分體系
提升思維的同伴學習
有助于學生互相指導的有聲思維
交互式教學
第8章 心智框架與深度學習
幫助教師和學生發揮ZUI大潛能
采用有策略的靈活分組方式進行教學
支持學校行動和決策的心智框架
展開全部
可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 節選
如何進行深層學習 睿智的教育工作者知道，老師教的內容學生不一定都能學到。因此，我們的目標是確定哪些因素對于學習的發生至關重要。我們捫心自問：“確保學習的正確經驗都是什么？必須具備什么條件？應該花更多的時間在直接教學上還是在對話教學上？”關于哪種學習策略*有效的教育爭論是相當激烈的，而*終答案要在了解你對學習者的影響后得出。我們教導學生學習的策略包括四大類： ·認知策略：如總結或預估等，特別適用于加深對所學內容的理解時； ·元認知策略：如規劃、監控和校正學習過程； ·激勵策略：如培養學生的自我效能和自我調節能力等，以便他們保持專注并參與學習； ·管理策略：如查找、導航和評估資源和信息。 教師的任務是培養具有評估能力的可見學習者，教授所有這四種策略，并為學生創造機會。它們像是為學生提供了一面鏡子，以促進學生自我反思、自我提問、解決問題和做出決策。具有評估能力的教師盡可能多地調整學生的思維，以便學生能夠更深入地了解自己的學習方式和時間，并將自己的行為與結果聯系起來。他們對所培養的學習者有著清晰的認識，因為他們了解具有評估能力的可見學習者的特征。 引導學生自主解決問題 除了擁有認知學習技能，學生還需要培養解決問題、做決定和采取行動的意志力（ 動機）。然而，很重要的是要考慮學習者所知道的和他需要達到的學習目的之間的差距。如果一個學習者目前所知道的和為了解決問題而需要知道的知識之間的差距太大，那么他很有可能不會成功。 為了跨越這段距離，教師提供了幫助學生解決問題的工具。例如，在本章**個場景中，格雷戈里女士為阿麗莎提供了各種各樣的模板，以便解決為他們將要制作的視頻組織信息的問題。學習者的傾向和態度也會影響他們能否成功地解決問題。傾向是一種更普遍的特質；例如，一個經常與同伴合作的學習者很可能傾向于同伴學習。然而，態度更取決于情境；如果一個學習者回避獨立的閱讀時間而不回避其他活動，這可能表明他對該任務持消極態度。 還有與解決問題有關的傾向和態度。解決問題所需要的傾向包括愿意堅持、愿意尋求幫助、有求知欲和愿意尋求答案。然而，態度可能會對傾向產生影響。例如，在面對一項困難的寫作任務時，保持一種固定型思維，會縮小學生解決問題的視野。正如前一章所指出的，一個人擁有固定的或可塑的思維并不是在所有情況下都是一致的。成長型思維是一種應對挑戰的策略，不應該與努力和結果脫節。因此，關于如何解決問題所需的幫助和反饋的數量可能會因每個孩子和內容區域的不同而有所不同。學習者需要對他們的需求做出反應的老師，確保他們獲得足夠的成功來建立自信，幫助他們理清思路。對成功應該是什么樣子的清晰和共同的理解有助于培養接受更高層次挑戰的傾向和態度。 五年級學生尼爾對自己在科學課上的能力不是很有信心，尤其是在需要分析大量數據的實驗室里。好消息是，他的老師艾琳·維特博正在努力培養他解決問題的能力。在一項磁鐵實驗中，尼爾需要得出電磁鐵強度與釘子周圍絕緣銅線纏繞的數量之間關系的結論。維特博女士注意到他的困難，便來到尼爾的實驗室桌旁，開始問他到目前為止都知道些什么，并讓他列出自己的發現。幾分鐘后，尼爾就正確地推斷出，他的數據表明，線圈越多，磁鐵就越強。然后她重新敘述了他為解決這個問題所做的努力： 我想讓你看看你是如何遵循科學程序來進行你的調查的。首先，你進行了多次試驗，只更改了一個變量，即繞組的數量。你把自己的發現記錄在表格中，這樣你就能看到結果。然后你通過尋找模式來分析數據。你發現釘子上的銅繞組越多，你的電磁鐵就能收集到越多的鐵屑。你解決了這個問題，因為你遵循了一個系統。相信自己！ 聽到*后一句話，尼爾笑了：“我知道，維特博女士，就像你常說的‘像科學家一樣呼吸和思考’。” 培養學生自主學習的傾向和態度是任何有愛心的教育者的首要工作。然而，這些必須是課堂結構的一部分，而不是簡單的、孤立的、脫離任何學習環境的關于“堅持”和“心態”的課程。每當我們和孩子說話的時候，每當我們注意到或忽視了壓力信號的時候，每當我們給學生判卷子或填寫成績單的時候，這些傾向和態度要么得以塑造，要么被摧毀。我們通過這些互動來傳達什么是重要的，什么是不重要的。教學絕不僅僅是知識的構建。每一次互動都是一個加強學習者計劃、組織和解決問題習慣的機會。持續關注學習成績（分數），而不是掌握能力（學習），反過來連幼兒的心態都會破壞，還包括那些在學年開始時對自己的學習有積極動機框架的孩子。 教師清晰度 建立學習目的和成功標準有助于具有評估能力的可見學習者了解自己的學習方向。但這些教學活動本身對學習來說就不足夠。當教師對教學的組織和進行方式有一定的清晰度時，學生就會茁壯成長。教師清晰度被定義為“衡量教師和學生之間溝通的清晰度——雙向的”。這完美地表述了學習發生所必需的相互作用。老師和學生都參與了關于課程和伴隨課程的學習交流。哈蒂指出，教師清晰度對學習產生了很大的影響，效應量為0.75。芬迪克概述的教師清晰度的四個維度是： 1.通過對符合學習目的和成功標準的任務進行邏輯排序，證明組織的清晰度。 2.通過連貫性和準確性表明解釋的清晰度。 3.示例和指導練習的清晰度，說明技能和概念，并提高學生的獨立性。 4. 通過頻繁檢查學生的理解和適應學習需求的形成性評價，形成學生學習評估的清晰度。 我們已經解決了教師清晰度的**個維度，我們將在后面的章節中回到評估的重要性。但我們沒有觸及解釋、示例和指導練習的需求。請記住，教學不是單向傳播模式，不是教師試圖用一些事實來填滿學生的頭腦。具有評估能力的可見學習者積極參與自己的學習。他們不是被動地等待著被成堆的知識填滿大腦。但這并不意味著學習者要隨波逐流，要在沒有教師指導下去尋找和使用信息。相反，合理的教學必須具有高度的精確性，并且應該使學習者可以采取行動以保持動力。教學應清晰明確，充滿了*能說明調查原則的例子。*重要的是，教師應該有一個計劃，規劃學生將如何嘗試這些想法。被動學習者很少深入思考自己知道什么、不知道什么。詢問他們某件事是否有意義，如果他們還沒有嘗試過這件事，他們可能會天真地點頭默默同意。學生在自己嘗試之前通常不清楚自己不知道什么。清晰的解釋提供了基礎，但是指導性教學為他們提供了在他們**次應用新知識時所需的支架式經驗。 練習對學習的影響 “你不可能擅長你沒做過的事情。”觀察他人的行為對于建立一種技能或行為的模型很重要，但如果沒有有意識的練習，你就無法建立自己的技能（ 想想你看過的所有烹飪/舞蹈/體育比賽）。同樣，學生需要練習學習技能，以便能夠流利、熟練地掌握和使用它們。大多數教師在教學中為指導實踐創造機會。但是培養具有評估能力的可見學習者意味著要更進一步。教師需要讓學生參與到有意識的實踐中來，以便他們獲得和鞏固知識。這意味著必須教育學生知道實踐的好處。正如我們之前所說的，具有評估能力的學習者能夠超越低水平的依從性來引導自己的方向。 練習是學習的基礎，尤其是在獲得和鞏固認知和運動技能時。大多數讀者都熟悉馬爾科姆·格拉德威爾的“一萬小時定律”，該定律聲稱，專業技能源自投入實踐的時間。然而，我們要理解他所指的實踐是有意識的練習，那不是簡單的死記硬背，而是有難度的、需要學習者去努力的練習。換句話說，那不僅是工作，而且是很難做的工作。一個籃球運動員不僅僅是通過在一個安靜的體育館里從罰球線上投出無數的罰球來獲得專業知識。他會通過在球場上不同位置的練習來提高對自己的要求，并在排除各種干擾時對自己進行測試。換句話說，他讓任務變得更難。這讓我們想起了武術偶像李小龍的一句名言 ：“我害怕的不是練習過1萬次踢腿的人，而是同一個踢腿動作練過1萬次的人。” 但實踐除了用于構建專業知識外，還用于其他目的。一些實踐被用來形成自動性，使得某件事變得越來越流暢，并且需要的注意力越來越少。在*后一章中，我們提到了自動性的發展。自動性來自演練和重復。學習乘法、常用詞、元素周期表、一個國家歷史上重要的日期和事件——這些都是分立的技能和概念的例子，為更深入的學習鋪平了道路。有許多非常適合形成自動性的演練技術，比如抽認卡、助記符、映射和總結。這些技能和其他學習技能具有很強的效應量（d＝0.63）。事實上，我們非常重視學習技能指導，所以我們將在本章的后面部分專門討論這個話題。但就學生因素而言，他們*基本的問題是能夠回答為什么要練習，以便選擇正確的練習方法。
可見的學習與深度學習:最大化學生的技能、意志力和興奮感 作者簡介
約翰·哈蒂，教育研究者和暢銷書作者，澳大利亞墨爾本大學教育研究所主任、教育學教授。他曾是新西蘭奧克蘭大學教育學教授，可見的學習實驗室主任。 道格拉斯·費舍，圣地亞哥州立大學教育學院教育領導學教授，加州讀書名人堂的會員，曾獲國際讀書協會卓越讀寫獎、美國英語教師委員會優秀寫作耕耘獎和美國大學協會克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎。 南希·弗雷，圣地亞哥州立大學教育學院教育領導學教授，她曾獲得美國大學協會頒發的克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎，同時還獲得過美國讀書大會授予的早期事業獎，出版了許多著作，包括與道格拉斯·費舍合著的《教師如何提高學生小組合作學習效率》《帶著目的教與學》等。
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