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大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 版權信息
- ISBN：9787576007633
- 條形碼：9787576007633 ; 978-7-5760-0763-3
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 本書特色
語文特級教師楊九俊經典力作 提升語文教學藝術與審美素養的案頭書 ☆本書深、實、廣——立論深、內容廣、案例實，在藝術論與教學論的交匯點上展現語文教學的藝術魅力與光彩。 ☆特征論、備課論、德育論、美育論……每有所論，都在藝術的層面展開，伴以豐富的文例、教例、課例，便于讀者實踐操作。 ☆一本獻給語文教師的教學藝術手札，用19論描摹語文教學這大千世界的方方面面。 編輯推薦篇章： 開掘語文德育的渠道/076 創設良好的審美情境/88 教學結構的縱向形態/230 體態語言在課堂教學中的運用/344 語文教學風格的主導性與豐富性/443
大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 內容簡介
“教育是一門科學，也是一門藝術。”本書力求在理論與實踐的結合點上，在科學性與藝術性的結合點上，來探討語文的教學藝術。全書 19 論，議論范圍涉及語文教學藝術的特征，語文的德育藝術和美育藝術，語文的雙基教學藝術和能力訓練藝術，語文的教法藝術和學法藝術，語文教學的課堂結構藝術和教師語言藝術，語文教學的調控藝術和提問藝術，語文的現代媒體教學藝術和知能測評藝術，如此等等。凡所應有，幾乎盡有。而每有所論，都在“藝術”的層次上展開，思路既開闊，又始終不離全書主旨；每有所論，都伴之以豐富的文例、教例、題例，內容既高屋建瓴，又始終不離教學實際，為廣大讀者開鑿一些階梯，架起一些棧橋，鋪設照明的線路，順利通向語文教學藝術的勝境。
大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 目錄
寫在前面 / 1
序（顧黃初） / 3
引 言 / 7
**章 特征論 / 1
**節 語文教學藝術的主體性特征 / 1
第二節 語文教學藝術的科學性特征 / 7
第三節 語文教學藝術的審美性特征 / 13
第四節 語文教學藝術的創造性特征 / 21
第二章 備課論 / 28
**節 備課辯證觀 / 28
第二節 課文分析的方法 / 38
第三節 教學設計 / 47
第三章 德育論 / 58
**節 立足語文德育的制高點 / 58
第二節 把握語文德育的特點 / 63
第三節 開掘語文德育的渠道 / 76
第四章 美育論 / 80
**節 拓開廣闊的審美天地 / 80
第二節 創設良好的審美情境 / 88
第三節 選擇恰當的審美方式 / 97
第五章 雙基論（上） / 108
**節 詞語教學的優化措施 / 109
第二節 難句的癥結及理解的方法 / 113
第三節 段落構成的規律和分段訓練 / 119
第四節 歸納主題思想的訓練技巧 / 124
第六章 雙基論（下） / 128
**節 讀的戰略 / 128
第二節 語感訓練的目標和途徑 / 136
第三節 讀寫遷移的訓練要求 / 141
第四節 口語交際能力的培養 / 147
第七章 能力論 / 153
**節 一般能力訓練的非智力性原則 / 153
第二節 一般能力訓練的方法 / 158
第三節 一般能力訓練的綜合功能 / 165
第四節 創造能力的培養 / 170
第八章 教法論 / 182
**節 “活”，撥通基本教法的總鑰匙 / 182
第二節 講什么與怎樣講 / 191
第三節 “練”，貫穿教學過程的主線索 / 197
第九章 學法論 / 205
**節 優化教法，促進正確學法的有效形成 / 205
第二節 把握本質，訓練學生掌握科學的思維方式 / 211
第三節 著眼“會學”，全面培養學習語文的能力 / 219
第十章 結構論 / 224
**節 結構安排的空間意識 / 224
第二節 教學結構的縱向形態 / 230
第三節 教學結構的變式 / 238
第十一章 環節論 / 244
**節 預習指導的特點和方法 / 244
第二節 導入的技巧 / 247
第三節 精心組織課堂教學的高潮 / 253
第四節 畫好課堂教學的“豹尾” / 258
第十二章 提問論 / 265
**節 問點的恰當選擇 / 265
第二節 問法的精心設計 / 270
第三節 誘導答問的技巧 / 276
第四節 培養質疑能力和答問能力的要求和方法 / 281
第十三章 板書論 / 288
**節 板書設計的基本原則 / 288
第二節 板書的形式 / 301
第三節 怎樣設計板書 / 309
第四節 板書使用的技巧 / 319
第十四章 語言論 / 325
**節 教學語言的特征 / 325
第二節 教學語言的審美要求 / 331
第三節 教學語言的表現藝術 / 340
第四節 體態語言在課堂教學中的運用 / 344
第十五章 調控論 / 349
**節 課堂調控的特點 / 349
第二節 課堂調控的策略 / 356
第三節 實施有效調控的基本條件 / 362
第十六章 現代媒體論 / 368
**節 現代媒體的功能 / 368
第二節 運用現代教學媒體的優化意識 / 375
第三節 現代化媒體與傳統媒體的有機結合 / 385
第十七章 測評論 / 393
**節 語文測評的要求 / 393
第二節 語文命題的技術性和藝術性 / 397
第三節 語文考試的內容和題型 / 404
第十八章 課外閱讀論 / 416
**節 課外閱讀的意義 / 416
第二節 課外閱讀的類型 / 419
第三節 課外閱讀的指導 / 425
第十九章 風格論 / 433
**節 語文教學風格的形成 / 433
第二節 語文教學風格的分類 / 438
第三節 語文教學風格的主導性和豐富性 / 443
第二十章 流派論 / 448
**節 語文教學流派的產生 / 448
第二節 語文教學流派的特點 / 453
第三節 語文教學流派的類型 / 455
后 記 / 469
修訂后記 / 471
序（顧黃初） / 3
引 言 / 7
**章 特征論 / 1
**節 語文教學藝術的主體性特征 / 1
第二節 語文教學藝術的科學性特征 / 7
第三節 語文教學藝術的審美性特征 / 13
第四節 語文教學藝術的創造性特征 / 21
第二章 備課論 / 28
**節 備課辯證觀 / 28
第二節 課文分析的方法 / 38
第三節 教學設計 / 47
第三章 德育論 / 58
**節 立足語文德育的制高點 / 58
第二節 把握語文德育的特點 / 63
第三節 開掘語文德育的渠道 / 76
第四章 美育論 / 80
**節 拓開廣闊的審美天地 / 80
第二節 創設良好的審美情境 / 88
第三節 選擇恰當的審美方式 / 97
第五章 雙基論（上） / 108
**節 詞語教學的優化措施 / 109
第二節 難句的癥結及理解的方法 / 113
第三節 段落構成的規律和分段訓練 / 119
第四節 歸納主題思想的訓練技巧 / 124
第六章 雙基論（下） / 128
**節 讀的戰略 / 128
第二節 語感訓練的目標和途徑 / 136
第三節 讀寫遷移的訓練要求 / 141
第四節 口語交際能力的培養 / 147
第七章 能力論 / 153
**節 一般能力訓練的非智力性原則 / 153
第二節 一般能力訓練的方法 / 158
第三節 一般能力訓練的綜合功能 / 165
第四節 創造能力的培養 / 170
第八章 教法論 / 182
**節 “活”，撥通基本教法的總鑰匙 / 182
第二節 講什么與怎樣講 / 191
第三節 “練”，貫穿教學過程的主線索 / 197
第九章 學法論 / 205
**節 優化教法，促進正確學法的有效形成 / 205
第二節 把握本質，訓練學生掌握科學的思維方式 / 211
第三節 著眼“會學”，全面培養學習語文的能力 / 219
第十章 結構論 / 224
**節 結構安排的空間意識 / 224
第二節 教學結構的縱向形態 / 230
第三節 教學結構的變式 / 238
第十一章 環節論 / 244
**節 預習指導的特點和方法 / 244
第二節 導入的技巧 / 247
第三節 精心組織課堂教學的高潮 / 253
第四節 畫好課堂教學的“豹尾” / 258
第十二章 提問論 / 265
**節 問點的恰當選擇 / 265
第二節 問法的精心設計 / 270
第三節 誘導答問的技巧 / 276
第四節 培養質疑能力和答問能力的要求和方法 / 281
第十三章 板書論 / 288
**節 板書設計的基本原則 / 288
第二節 板書的形式 / 301
第三節 怎樣設計板書 / 309
第四節 板書使用的技巧 / 319
第十四章 語言論 / 325
**節 教學語言的特征 / 325
第二節 教學語言的審美要求 / 331
第三節 教學語言的表現藝術 / 340
第四節 體態語言在課堂教學中的運用 / 344
第十五章 調控論 / 349
**節 課堂調控的特點 / 349
第二節 課堂調控的策略 / 356
第三節 實施有效調控的基本條件 / 362
第十六章 現代媒體論 / 368
**節 現代媒體的功能 / 368
第二節 運用現代教學媒體的優化意識 / 375
第三節 現代化媒體與傳統媒體的有機結合 / 385
第十七章 測評論 / 393
**節 語文測評的要求 / 393
第二節 語文命題的技術性和藝術性 / 397
第三節 語文考試的內容和題型 / 404
第十八章 課外閱讀論 / 416
**節 課外閱讀的意義 / 416
第二節 課外閱讀的類型 / 419
第三節 課外閱讀的指導 / 425
第十九章 風格論 / 433
**節 語文教學風格的形成 / 433
第二節 語文教學風格的分類 / 438
第三節 語文教學風格的主導性和豐富性 / 443
第二十章 流派論 / 448
**節 語文教學流派的產生 / 448
第二節 語文教學流派的特點 / 453
第三節 語文教學流派的類型 / 455
后 記 / 469
修訂后記 / 471
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大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 節選
語文教學藝術的主體性特征 教學藝術就是一種審美化的教學。美學家宗白華的名言是：“美是自由。”黑格爾說過：“審美帶有令人解放的性質。”教學藝術*為本質的特征是師生成為教與學的主體，那么課堂上所有聯系的核心一定是活生生的主體力量。 一、教與學應當是“生命的自由表現” 關于美與美的規律，很難說有什么定論，我們不妨回到理論原點上去考察。美學界討論美學問題，都會引用馬克思年輕時寫下的《1844年經濟學哲學手稿》，馬克思在這部手稿中提到了美學問題，他說：“動物只是按它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去，因此，人也按照美的規律來建造。”馬克思還論及勞動創造美，美是人的本質力量的對象化，“勞動是自由的生命表現”。a按照馬克思的觀點，審美化的教學首先強調的是主體的自由，在一定意義上只有在學習過程中充分享有自由，才能成為真正的主體。作為教與學的勞動是不能被異化的、被強迫的，不應該為某種功利性所綁架。所謂異化勞動，就是勞動者并非心甘情愿，他們在勞動過程中感覺不到親切和愉悅，甚至已經失去了精神上的自我。在卓別林主演的電影《摩登時代》中，人與機器完全一樣，人也是整個機器的一部分，人的身體進入了機器，隨著機器的轉動而轉動，人成為非人。這雖然是夸張，但夸張背后是生活的真實。教學也是如此，如果師生的教與學被異化，自然不可能去創造美。 二、教師應當具有準確的美學定位 從教學藝術的角度看，語文教學的過程就是審美的過程。在審美過程中，教師的美學角色定位，應當是審美主體與審美客體的統一，即使是審美客體，也應是具有主體意識的。 1.教師應當發揮審美主體的作用 教學內容，作為人類或科學家、文藝家認識客觀世界和從事實踐的精神成果，蘊含著豐富的審美內容。蔡元培先生曾精辟地分析道：“數學中數與數常有巧合之關系。幾何學上各種形式，為圖案之基礎。物理、化學上能力之轉移，光色之變化；地質學的礦物學上結晶之勻凈，閃光之變幻；植物學上活色生香之花葉；動物學上逐漸進化之形體，極端改飾之毛羽，各別擅長之鳴聲；天文學上諸星之軌道與光度；地文學上云霞之色彩與變動；地理學上各方之名勝；歷史學上各時代偉大與都雅之人物與事跡；以及其他社會科學上各種大同小異之結構，與左右逢源之理論，無不于智育作用中，含有美育之元素，一經教師之提醒，則學者自感有無窮之興趣。”b語文學科更是如此，翻開語文課本，催人奮發的社會美，賞心悅目的自然美，啟迪才智的科學美，匠心獨運的藝術美，令人如行山陰道上，目不暇接，美不勝收。眾所周知，在教學過程中，教師的教授活動規定、制約、左右著學生的學習活動。從審美的角度看，水漲船高，水落船低，教師的審美能力也必然制約著學生的審美質量。如果教師尚未識透教學內容的美，并產生較為深刻的審美感受，卻要學生身入寶山，尋幽探勝，不僅不可能滿載而歸，或許還會因未見門徑以至空手而返。舉兩個簡單的例子說，小學課文《鸕鶿》寫動靜變化之美，有些老師只看到動靜間的轉換，卻認識不到這種轉換的必然性。其實，課文的特色正在于此。比如**段寫靜美：“……近處的一只小船上，漁人坐在船尾，悠然地吸著煙。灰黑色的鸕鶿站在船舷上，好像列隊的士兵在等待命令。”這里漁人“悠然地吸著煙”是靜，但他在“悠然”之中觀察著水面下魚群的活動，則蘊含著動態因素；而“列隊的”鸕鶿正在“待”“命”，更似“箭在弦上”。抓住這些，對動靜變化美的體會就會深刻一些。再如《桂林山水》，寫水時用詞的順序是“靜”“清”“綠”，正因為“靜”，而不是波濤洶涌，才現其“清”；正因為“清”，而不是水色雜呈，才見其“綠”。平平常常的詞語，好似信手拈來，卻也有一番“構思”，從而以遣詞造句的藝術美恰切地表現了風姿卓異的自然美，給人以豐富的美感享受。然而，在相當多的課堂上，很少見到對這類詞句的推敲和體味，膚淺的理解造成了美的“資源”的浪費，自然也影響了對“真”的認知。盡管這時的審美主體主要是學生，但根子卻在于教師自己就沒有進入審美主體這重角色。 當然，在教師作為審美主體時，他的審美對象不僅僅是課文。比如相關的課外閱讀、語文活動以及一些社會實踐，都包含了教學內容美。作為教學對象的學生，在教師的美學視野中，也應是審美的客體。 2.教師應當成為具有主體意識的審美客體 羅伯特??特拉弗斯曾說：“教學是一種獨具特色的表演藝術，它區別于其他任何表演藝術，這是由教師與那些觀看表演的人的關系所決定的。”c作為一個表演者，教師就演變為學生的審美客體。這種審美客體的特殊性在于他不僅是學生的審美對象，而且具有很強的教育性和示范性。加里寧認為：“在教師工作中，有許多困難，而教師的責任又是如此重大。教授某門功課，自然是基本工作，但除此之外，學生還模仿教師。所以，教師們的世界觀，他的行為，他的生活，他對每一現象的態度，都這樣或那樣地影響全體學生。這點往往是覺察不出的。”因此，教師就應十分重視勞動形態中美的創造，重視自我形象的美的塑造。 根據加里寧這段話的意思，教師勞動形態的美包括外在和內蘊兩個方面。外在的美主要指服飾之美、語言之美、體態之美。關于教學語言（體態語言也是一種特殊的教學語言）鮮明的獨特性和豐富的美學內容，我們將在“語言論”一章中詳作闡述，這里只就服飾美作些探討。 “人靠衣飾馬靠鞍”，教師的服飾對學生審美過程中形成良好的“**印象”十分重要。我們認為，教師的服飾之美除了照顧到體形、性格、年齡等方面的要求外，還應考慮到對職業特點、教學對象以及課文的教學情境的適應性。 適合職業是指教師的衣著打扮，要力求借樸實顯示教師整體性格的沉穩感，以淡雅體現知識階層涵養的豐厚性。選色，趨向柔和；款式，注意莊重。特別要力戒歌星式的時髦華麗和商賈型的珠光寶氣，給學生以正確的審美導向，并喚起他們對教師的尊崇感和信賴感。 適合教學對象是指教師的衣著打扮，要與生活情境相吻合，與學生的心理特點相適應。比如，小學低年級的老師，衣著的色彩可以鮮艷些，線條可以明快些。高中教師不妨在質料上適當作些考慮，并配以端莊的款式，以求體現一定的文人色彩、學者風度。 適合課文的教學情境是指教學某些課文時，在服飾上格外留心一下，以增加“表演”效果。曾有老師舉作例證時說過，青年女教師，著一綠上衣，講朱自清先生的《春》，學生會感到格外的賞心悅目。老年男教師用罩衫、長圍巾把自己裹得嚴嚴實實，講契訶夫的《裝在套子里的人》，則會引起學生的類比聯想，反而有幾分審丑的意味。當然，這并不等于每場“演出”都要有固定的“行頭”，適當注意足矣。另一方面，外在美的幾個方面要相互配合，以形成審美的整體效應。還以《春》的教學來說，如果穿上剛才說到的衣著，其教學語言又如拂過綠野的清風，淙淙吟唱的溪流，在教態上再漾出盈盈的笑意，則會給學生帶來春日艷陽的燦然和溫暖，帶來春天和風的清新和明快，使他們獲得心曠神怡的審美感受。反之，配以僵化呆板的表情、斷斷續續的語調，不僅不會讓人產生美感，連身上的綠裝都似乎成了一種做作。 教師作為審美客體體現出的勞動形態美的另一方面是內蘊美。內蘊美涉及教師的道德品質、知識修養、能力結構、心理素質等諸多方面。這里，僅以中學語文課本里描寫學校生活的幾篇課文為例，來看看在學生的眼里，教師哪些內蘊之美或有震撼人心的力量，或有滋潤心田的魅力。 以《*后一課》為例，小弗郎士的性格發展經歷了一場巨變，他由貪玩、不懂事發展到逐漸懂得失去國土的痛苦，進而又發展到激起了愛祖國、恨敵人的思想感情，他對韓麥爾老師的美學評價也發生了質變，感到老師是一個可敬可愛的人，原因就在于韓麥爾老師講態中體現出來的深沉、巨大的愛國主義精神扯緊、撥響了他那松弛的情感之弦。韓麥爾先生的內蘊之美就是充盈胸際的愛國主義精神。 以《藤野先生》為例，魯迅先生“朝花夕拾”，仍歷歷在目，“在我所認為我師之中，他是*使我感激，給我鼓勵的一個”，“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”。這是因為在日本軍國主義濁氣彌漫的情況下，藤野先生毫無民族偏見，對魯迅熱情關心并寄于厚望，體現了一位正直學者的性格之美。 以《我的老師》為例，作者對蔡蕓芝先生銘心刻骨般的思念，蘊含在平平實實的字里行間，好像一股涓涓細流，綿長深遠，這是因為蔡老師的所作所為，甚至是一顰一笑，都漾出了對學生的關心和摯愛，體現出高尚的職業的情感之美。 以《幼學紀事》為例，作者從老師的講解里，領略出秦少游、辛棄疾詞作的藝術奧秘：“他們能在婉約近人的文字中抒發出憂國、愛國的深情以至豪情來。多么美呀，多么精巧啊，我們祖國的語言！每一個字，每一個音節，都像是一個可愛的小精靈，只要你調度得當，它就能把你心里的*細微的情緒表達出來！”顯然，作者獲得如此審美快感，源自于孫教授、顧教授淵博的學識之美和精到的講藝之美。 當然，這幾個例子遠不能概括教師內蘊美的全部內容，我們在討論德育時將對此作較全面的闡述。還應注意的是教師對勞動形態的美學追求，應當把握外在美與內蘊美之間的辯證關系：外在美是內蘊美的表現形式，內蘊美則是外在美的表現內容。二者之間，重心應在內蘊美上，衣冠楚楚、道貌岸然，但或是品質惡劣，或是腹中空空，那是絕無美感可言的。而真正具備了內蘊美，則常常能沖破外在因素的束縛。據《世說新語》里記載，曹操有一次接見匈奴的使者，因自己個子較矮怕被匈奴使者瞧不起，就請“眉目疏朗，須長四尺，甚有威重”（《魏志》）的崔琰代為接見，自己則拿著刀裝成衛士，立于崔琰的床頭。接見之后，曹操派人探聽使者的反應。使者說：“魏王雅望非常，然床頭捉刀人，此乃英雄也。”可見內蘊美表現力的巨大。在我們剛才舉到的例子中，藤野先生是不修邊幅的，但其性格的光彩仍透過“模糊”的衣著熠耀出來。當然，這并不是說要故意造成內美與外美的反差，在可能的情況下，應當追求二者的統一性。試想，如果曹操以魏王的身份出現，大概會更顯得氣宇軒昂、英氣逼人。藤野先生如果衣著整潔些，恐怕也不會引起某些學生的哄笑。韓麥爾先生顯然明乎此理，上“*后一課”時，“穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽。這套衣帽，他只在督學來視察或者發獎的日子才穿戴”。這里的衣著以及他在教學過程中的語言和表情，都正好與他的內蘊之美相吻合，內容與形式可以說是達到了完美的統一。從這一點上看，韓麥爾先生這一形象塑造的美學意義是相當豐富的。 三、“讓”學生成為審美活動的主體 按照佐藤學的觀點，學生在課堂上的主體地位是相對的。因為學的活動受制于教的活動，學生主體性的發揮往往受教師作用的制約。所以，學生和教師一起，成為活生生的主體力量，關鍵在教師的“讓”。 （1）大愛讓課堂生成潤澤感。佐藤學認為，好的課堂是潤澤的課堂，有一種柔和的氣息，如春風拂面，“滋潤肌膚”，而且，真正的教師之愛又是面向每一個鮮活的具體的學生，在課堂上，所有的孩子都有安全感、愉悅感，作為學習主體，他們都是自由的、愜意的、期盼的、主動的。杜威說知識是情感汪澤中的一杯水。唯此，知識也才能*大可能地發揮作用。 （2）坦誠給學生心理支持。教學過程中，教師甚至名師，都有可能應答不上，甚至犯錯誤，如果坦誠以對，直言告之，不僅不會有損于教師形象，而且會給學生的挑刺、質疑足夠的心理支持，會增強學生的心理安全感。于漪老師教《變色龍》一課，為了說明主人公奧楚蔑洛夫多變的現象與不變的本質畫了一條曲線，借此增強教學的直觀性。突然一位女生舉手發言：“老師，您講錯了！”面對學生，更是面對外省市一批來聽課的教師，于漪老師當機立斷，請這位同學走上講臺，講一講自己的見解。這位學生毫不猶豫地走上講臺，胸有成竹地說：“奧楚蔑洛夫知道狗是將軍哥哥的狗時，他那巴結、奉迎、拍馬的心情就更厲害，內心跳動的頻率也更高，因此，您用等距離的曲線表達主人公彼時彼地的心理便不妥當。我認為，表示主人公那一時刻的曲線就應當更長更高。”于老師充分肯定了這位同學的意見，立即調整了板書曲線，并向她表示真誠的感謝。此時的課堂里，學生注視著老師，更覺得老師可親與可敬，也更增添了質疑問難的勇氣，遠道而來的聽課者，則不由得嘖嘖稱道。于老師在這里的教學處理無疑是教育的藝術。因此，有了課堂的高潮，也有了教師人格的矗立。 （3）“隱藏”為學生提供舞臺。葉瀾教授說：“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象、學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的創造者。”d為了讓學生真正成為學習的主體，葉瀾老師一直主張“還”，主張“讓”，“把課堂還給學生”，“讓學生快樂地努力地參與到課堂教學中去”。她甚至提出：“課堂上，教師要封住自己的嘴，讓自己少說一點，留出時間和空間給學生。”孫雙金老師主張老師要適度地“隱藏”自己，把學生推到前臺，推到思維的中心，推到課堂的中心，事實上，正是他巧妙地“隱藏”了，才有了課堂的“議論紛紛”“高潮迭起”。
大夏書系·語文之道語文教學藝術論/大夏書系 作者簡介
楊九俊，研究員，特級教師，2002年任江蘇省教育科學研究院、江蘇教育學院副院長，兼任江蘇省中小學教學研究室主任。2013年任江蘇省教育學會會長，2019年任江蘇省教育學會名譽會長。蘇教版高中語文教科書主編，統編高中語文教科書分冊主編。研究成果曾先后獲教育部一、二等獎，省政府特等獎。社會兼職先后有全國教育科學規劃基礎教育組專家，教育部基礎教育課程教材專家委員會委員，國務院婦女兒童工作委員會智庫專家。
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