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研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 版權信息
- ISBN：9787576006810
- 條形碼：9787576006810 ; 978-7-5760-0681-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 本書特色
·為文本解讀與課堂教學鋪路架橋，課例豐富、理念先進、因文立教、精彩不斷。 ·備課、上課、研課，解讀經典文本，實施高品質教學，點燃教師個人內驅力，過上高品質教育生活。 ·文本解讀精細入微，教案設計層層深入，為青年教師展示了一條實現教學成長、專業成熟的研修道路。 編輯推薦篇章： 序一 教師應過上高品質的專業生活 001 序二 專家型教師是怎樣煉成的 005 “玩唱”唐詩 ——以《過故人莊》的教學為例/003 “切入·貫穿·細品”三位一體的長文短教 ——以《爸爸的花兒落了》的教學為例/040 順勢拋錨，逆勢而思 ——以《社戲》的教學為例談如何撬動學生的思維/096 語文教學的深度修煉手冊 ——學共九式/167
研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 內容簡介
文本解讀如何直抵文本深處？教學設計如何支持學生學習？二者如何進行有機結合？本書通過備課、上課、研課這一系列教學活動為文本解讀與教學設計架設了一座橋梁——精選初中語文教材中經典文章，內容涉及記敘文、小說、散文、文言文與詩歌。以課例研究為載體，針對閱讀教學中的關鍵性問題深入剖析，旨在探求閱讀教學課例中教師的文本解讀與教學設計之間的轉換，能否在實際教學中通過教學手段促使學生的學習真實有效地發生。抓住文本的特殊價值進行教學設計；解讀文本的“矛盾”之處進行教學設計；解讀文本的“反常”之處進行教學設計等問題。總之，本書是青年語文教師汲取成長力量、踐行專業發展的生動樣本。
研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 目錄
序一 教師應過上高品質的專業生活 001
序二 專家型教師是怎樣煉成的 005
備課：文本解讀與高品質教學設計
“玩唱”唐詩
——以《過故人莊》的教學為例 003
散文不能“散”著教
——以《秋天的懷念》的教學為例 015
在“未知”與“已知”中間架起一座“橋”
——以《橋》的教學為例 027
“切入??貫穿??細品”三位一體的長文短教
——以《爸爸的花兒落了》的教學為例 040
從提煉信息到解決問題
——以《天游峰的掃路人》的教學為例 049
小說視域下的文本解讀與教學建議
——以《桃花源記》的教學為例 060
上課：文本解讀與高品質教學實施
語言建構是學習語文的基石
——以《背影》的教學為例 069
收放有節，張弛有度
——以《鳥》的教學為例 082
順勢拋錨，逆勢而思
——以《社戲》的教學為例談如何撬動學生的思維 096
傾聽來自學生的聲音
——以《賣油翁》的教學為例 110
在“對話”中學習對話
——以《老王》的教學為例 119
敘事類文本的解讀與寫作素養的培養
——以《藤野先生》的教學為例 129
研課：從課后研討反觀文本解讀
執果尋因做訪談
——小方同學在小組合作學習中表現的背后 145
我的**堂成熟的學習共同體的語文課
——從《愛蓮說》說起 153
語文教學的深度修煉手冊
——學共九式 167
淺談中考改革大背景下的初中古詩文教學 179
后記 一個一線教師的專業成長之路 189
序二 專家型教師是怎樣煉成的 005
備課：文本解讀與高品質教學設計
“玩唱”唐詩
——以《過故人莊》的教學為例 003
散文不能“散”著教
——以《秋天的懷念》的教學為例 015
在“未知”與“已知”中間架起一座“橋”
——以《橋》的教學為例 027
“切入??貫穿??細品”三位一體的長文短教
——以《爸爸的花兒落了》的教學為例 040
從提煉信息到解決問題
——以《天游峰的掃路人》的教學為例 049
小說視域下的文本解讀與教學建議
——以《桃花源記》的教學為例 060
上課：文本解讀與高品質教學實施
語言建構是學習語文的基石
——以《背影》的教學為例 069
收放有節，張弛有度
——以《鳥》的教學為例 082
順勢拋錨，逆勢而思
——以《社戲》的教學為例談如何撬動學生的思維 096
傾聽來自學生的聲音
——以《賣油翁》的教學為例 110
在“對話”中學習對話
——以《老王》的教學為例 119
敘事類文本的解讀與寫作素養的培養
——以《藤野先生》的教學為例 129
研課：從課后研討反觀文本解讀
執果尋因做訪談
——小方同學在小組合作學習中表現的背后 145
我的**堂成熟的學習共同體的語文課
——從《愛蓮說》說起 153
語文教學的深度修煉手冊
——學共九式 167
淺談中考改革大背景下的初中古詩文教學 179
后記 一個一線教師的專業成長之路 189
展開全部
研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 節選
“切入??貫穿??細品”三位一體的長文短教 ——以《爸爸的花兒落了》的教學為例 “長文本該如何教學”這個話題，大約是在有語文教學之時起就一直是困擾一線教師的一個問題。幾千字的文章怎么取舍，該教什么，怎么教，這些問題必須直面。長文“短”教不等于長文“淺”教，也不等于長文“斷”教。這個“短”并不是把文章刻意截取，或者隨意割舍，進而選取所謂的教學內容！秾O子兵法》中有個原則叫“我專而敵分”，蘇軾則認為如果八面受敵，則不應該分兵而擊，而應該集中優勢兵力，以眾敵寡逐一擊破。蘇軾在讀《漢書》時就使用了這種“八面受敵”的讀書方法，讀一遍只解決一個問題，直到通透為止。雖然我們囿于時間限制不能無限制地反復閱讀一篇文本，但“八面受敵”法還是可以給我們提供一些參考——集中精神做一件事。鄧彤老師也認為：“教師可以集中精力解決那些學生*困惑的少數問題！ 筆者在長期的教學實踐中歸納出了“切入??貫穿??細品”三位一體的“長文短教”的方法，接下來就以《爸爸的花兒落了》這篇文章的教學為例，談談我對“長文短教”的一些看法。 一、切入 選擇一個恰當的切入口，對于長文本的教學尤為重要。一篇有60幾個段落3000多字的文章，怎樣才能不把它“碎尸萬段”又不會“囫圇吞棗”呢？可以說要理清文章的脈絡，將文中的“大事小情”都能盡收眼底，對文章必須做到“熟”。學生不熟悉文本，老師有再大的本領、文本解讀得再好也只能在上課的時候“唱獨角戲”。因此，從把握文章的脈絡入手切入文本，無論是對學生的“學”，還是對老師的“教”都是至關重要的。 1.分段法 整體把握文章脈絡的方法有很多，比較常用的是分段。但文章一旦被分開，往往會導致段與段間割裂的問題，分開容易串連起來就難了。因此，分段概括段意這種把握文章脈絡的方法已經很少出現在教學中（尤其是公開教學）。不一定舊的方法就不好用，一味地求新求異也不一定都好用，關鍵還要看怎么用。像這篇文章一樣的長文本，絕對可以使用分段的方法把握脈絡。但一定不能分得細碎，一定是快刀斬亂麻。幾刀下去，文章脈絡自然清晰可見，相反，越是細碎越難以把握。 就這篇文章而言，圍繞“畢業典禮”這條線索展開敘述，就可以把文章分為：畢業典禮前（1—30段），畢業典禮中（31—52段），畢業典禮后（53—66段）三大塊。在這個過程中又穿插了“一年級賴床被罰”和“獨自到銀行去給日本的陳叔叔寄錢”兩件事。這樣一來，文章的脈絡就清晰了。畢業典禮是主線，而另外兩件回憶的事又與畢業典禮巧妙地結合起來，在成功地塑造了父親的形象的同時又暗示著“我”的成長，使文章內涵豐富、耐人尋味。 2.勾連法 金圣嘆在評《水滸傳》時提煉出一種寫作手法——“草蛇灰線，伏脈千里”，就是反復使用同一詞語，多次交代某一特定事物，可以形成一條若有若無的線索，貫穿于情節之中。景陽岡一段連寫18次“哨棒”，紫石街一段連寫16次“簾子”和38次“笑”，圣嘆說這是“草蛇灰線法”。小說創作中多用這種手法，篇幅越長可能“伏線”越久。作家可以用這種方法創造文本，讀者當然也可以用這種方法解讀文本。 這篇文章的前11段中有很多內容都與后文有著密切的關聯，找出這些關聯對理清文脈十分有幫助。例如，文章開頭中的“夾竹桃”，這就是“爸爸的花兒落了”中的那個“花兒”，文章第54段中就寫道：“旁邊的夾竹桃不知什么時候垂下了好幾枝子，散散落落的，很不像樣！痹俦热纾5段中寫道：“但是我說：‘爸爸，你不去，我很害怕。你在臺底下，我上臺說話就不發慌了！边@句中的有個關鍵詞“害怕”，與后文的關系也十分緊密。在第36段中寫道：“我們是多么喜歡長高了變成大人，我們又是多么怕呢！”還有后文爸爸讓我去東交民巷的日本銀行給陳叔叔寄錢，第47段就兩個字“爸爸！”這是“我”害怕的表現，所以爸爸才安慰“我”說“不要怕，英子”。再如，第6段中的“硬著頭皮”和“闖”也非常重要，50段中爸爸跟“我”說，無論什么困難的事，只要硬著頭皮去做，就闖過去了，以及51段中叮囑“我”“闖練，闖練”。包括第11段中出現的“長大”這個詞，與后文更是密切相關。 找到這些關聯，文章在你眼中就是一個完整的不可分割的整體了，在讀文本的時候前后勾連顧此又不失彼，無論老師（同學）講到哪里，你都會把這些內容關聯起來，想把它們割裂都不行。 3.線索法 《朱子語類》卷七五：“又曰事事都有箇端緒可尋。又曰有路脈線索在里面。”一般來說，在文章開頭、中間、結尾處都有出現的詞語（人稱和地名等專有名詞除外）就可以算作是線索了。按照常理，反復出現在文中的詞語一定是有特殊意義或作用的。 就這篇文章而言，線索不止一條，而是三條。畢業典禮、花兒和長大，前兩條線索是明線，后一條是暗線。然而前兩條線索又都為“長大”服務，畢業典禮結束后，我回到家看到爸爸的花兒“落了”，顯得格外“鎮定”“安靜”。這與“我”之前害怕畢業典禮時登臺代表畢業生發言，以及害怕獨自去給陳叔叔匯錢的心理形成了巨大的反差。這種“鎮定”和“安靜”就是“我長大了”的暗示。但是，我的成長是離不開父親的，沒有他的嚴教（打我），我就不會每天*早到校，一個總遲到的學生又怎么有機會作為畢業生代表呢？所以挨打這件事，對我的影響十分巨大，與畢業典禮密切關聯。而獨自寄錢這件事更是對我影響巨大，沒有經過這件事的“闖練”，我也就不會感受到那份因“闖練”而獲得的長大的體驗。這又與前文“我們是多么喜歡長高了變成大人”相呼應，同時也為下文我知道父親的“噩耗”時卻顯得格外“鎮定”埋下伏筆。 雖然說，這三條線索任何一條都可以將全文串聯起來，但卻不可以割裂開來。它們是你中有我，我中有你的關系，互相交錯又清晰可循。共同服務于這篇文章的主旨——懷念童年生活的同時又懷念那個在自己成長路上起著至關重要影響的父親。 長文短教的關鍵是要對文本非常熟悉，這三種方法可以幫助學生在閱讀中構建一個完整的邏輯鏈條，它們三者本身又都有關聯——分段法依據的是“畢業典禮”的時間，勾連法又與線索有著千絲萬縷的關聯。所以，完全可以把這些方法綜合起來，全方位把握文本。 二、貫穿 為了讓學生在一節課中能有始有終，不會因為課時的限制而中斷學習、打亂思路。所以，長文本閱讀*好的處理方式是兩課時：**課時主要是理清文章脈絡和熟悉文章內容；第二課時再對文本進行深入挖掘，細致分析。但由于文章很長，這就需要一個提綱挈領的手段將文本貫穿起來。 1.問題鏈貫穿 問題鏈是以問題為線索串聯全文的一種上課方式，問題與問題之間要有承接關系，問題鏈必須有嚴謹的邏輯結構。這種教學方式主要是以教師為主導的“教”學，教師通過問題的設計達成自己的教學目標。作為一課時的教學計劃來說，問題一般不宜過多，既要兼顧內容分析又要兼顧語言學習，往往會有捉襟見肘的感覺。 問題鏈的設計一般有兩種路徑：一種是歸納法，即由。ê唵危﹩栴}導入，再用若干個小問題一步步地根據教學需要引導學生，*終將這些小問題進行歸納進而得出一個教師已經明確的結果（主旨）；另一種是演繹法，把對文本的某種特定的理解（主旨）作為學習的一個終極目標，然后通過問題的引領，一步步將*終的目標分解。小問題之間會有一種內在的邏輯關系，相互勾連共同證明終極目標。 我們以演繹法為例，看看如果用這種方法該怎樣設計問題，思考過程如下： 首先將確定文章的主旨（作者寫這篇文章想表達什么）作為終極目標。接下來，為了達成這個目標，我們必須了解文章都寫了什么。從這個問題開始，就需要一步步地完成問題鏈的設計了。“寫了什么”這個問題比較抽象、模糊且指向性不明，所以要把這個問題具象出來。因此，可以把這個問題轉換為“文章具體寫了哪幾件事”。從事件入手進一步分析問題，這時候教師已經有明確的預設了：主要記敘的事件應該包括“一年級賴床被打”和“獨自去給陳叔叔寄錢”，在這期間還有“畢業典禮”。當學生整理出這些事件之后，教師可以繼續追問：“作者寫這些事的目的是什么（與主旨間的關系）？”解決這個問題無法避免展開對人物形象的分析，再進一步明確這幾件事之間又有著共同的聯系——每件事都有爸爸對我的教育和鼓勵（我的成長離不開爸爸），至此，文章的主旨基本浮出水面。 問題鏈作為貫穿全文的手段，其實是將老師讀到的東西轉交給學生，學生的思考和回答都是圍繞老師的問題，很難有自己的主見。這是典型的以“教”為主的課堂樣態，所以為了讓學生更加清楚老師的意圖，必須在講完課后對整個文章的分析思路（問題鏈的邏輯關系）進行重復講解，以便學生學習這種解讀文本的路徑。 2.核心問題貫穿 核心問題是指能彰顯文本核心價值的問題，它往往很大，能涵蓋整篇文章，這樣的問題具有一定的提綱挈領的作用，能牽一發而動全身。同時，核心問題往往具有一定的挑戰性，一般同學幾乎是無法獨立完成的。要解決這個問題首先要對文章有充分的理解，同時也要有同伴互助，方可對核心問題進行探討。 筆者在教學實踐中也歸納了一些提出核心問題的方法，如：以主旨為問題，可以直接提問“這篇文章作者想表達什么”，也可以抓主旨句提問，還可以在問題中影射主旨。又如：抓文題提問，從文章題目或者題目中的關鍵詞入手，提煉出核心問題。再如：抓矛盾提問，文章前后敘述的矛盾、人物行為或者情感上的矛盾等，抓住矛盾究其根源。 再回到這篇文章的問題設計： 抓主旨句提問：文章結尾“爸爸的花兒落了”“我已不再是小孩子”這兩句話表達了作者怎樣的情感？請結合文章內容談談你的理解。 抓文題或者題目中的關鍵詞提問：文章題目是“爸爸的花兒落了”，所以有人認為應該是寫“爸爸”的文章，你同意這個觀點嗎？請結合文章內容加以說明。 抓前后矛盾提問：文章前文“我”要上臺代表畢業生發言時對爸爸說道“爸爸，你不去，我很害怕”，后文要獨自去給陳叔叔匯錢時“我”也央求“爸爸！”，這都是害怕的表現，但是為什么到了文章的結尾，“我”知道爸爸去世的消息后卻說“我從來沒有過這樣的鎮定”。面對小事都害怕的“我”，怎么面對父親去世的噩耗卻鎮定呢？請結合文章內容談談你的理解。 這些問題都能起到串聯全文的作用，無論解決哪個問題都無法回避對文章事件的理解、對人物形象的分析、對情感的把握。在解決這些問題的時候，一定要以文章內容和對內容的理解為依據，決不能天馬行空的亂說，脫離了文本的理解是“空”談，脫離了文本的語文教學是“空”的語文教學。 以核心問題為導向的教學可以理解為，教師給出方向，學生自己找出路。它的好處是學生的主體性得以很好的體現，他們可以在獨立學習和合作學習中獲得新的知識與體驗。教學不再是老師一人唱“獨角戲”，語文課將成為師生共同的“作品”。當然，以核心問題為導向的教學，對教師自身的專業素養和教學能力都是極大的考驗。因為沒有預設，學生是不會按套路出牌的，要想在紛亂的回答中理出一條線來，不是一件容易的事。它不但考察教師的傾聽、記錄、思考和教學智慧，更考驗教師的文本解讀能力，否則學生的回答教師無法辨析，也就無法招架了。相反，如果教師和學生都處于一種平等的學習狀態中，教師以一個學習者的身份加入學生學習的過程，那師生間的合作是可以促成教學相長的。 相對于“問題鏈”的貫穿教學，我更喜歡以“核心問題”為導向的沒有預設的生成。“學習”本是人的一種本能，就像是走路和說話，這些技能都是與生俱來的，不過是需要不斷地實踐，去把這些本能喚醒罷了。學習語文也是如此，我們要給學生的不是一個又一個的拐棍，而是一個又一個的平臺。我深信每個學生都是有獨特思想的人，他的思想會隨著年齡的變化而不斷地更新，教師要做的是幫助學生不斷地從學習中更新他原有的認知和理解，而不是改變他思考的方式或者用教師的思想代替學生的思想。因此，在教學中我們需要給學生更多的時間、更自由的空間。以核心問題為導向的教學，好比“跑馬圈地”，在文章中圈了一塊場地，學生的思想可以不斷地向文本深處馳騁，但卻不能憑空想象、信馬由韁。 三、細品 語文學習離不開“品”，也不應該離開。無論是語言還是文字、文章、文學，甚至文化，都離不開“品”！捌贰迸c文本的長短無關，但一篇文章不是處處要“品”，也不是什么都可以“品”。 1.“品”在細微處 越是大作家心思越細膩，林海音寫完《城南舊事》的時候已經是人過中年了，但文中的“我”卻是一個孩子的形象，一個剛剛小學畢業的孩子而已。作者以一個孩子的口吻來寫事，把一個孩子的形象和一個孩子眼中的父親形象刻畫得淋漓盡致。 下面以“我”賴床不去上學而被爸爸打這一段文字中的細微之處的品讀為例，對其加以說明： 對于第22、23段爸爸打“我”的內容，歷來都是教學中研讀的重點，對此我有不同的看法。這兩段中塑造了一個“嚴父”的形象，其中“拖、左看右看、抄、倒、掄”和“爸爸把我從床頭打到床角，從床上打到床下”這些詞語、句子僅僅是再現了當時爸爸的氣憤，這兩段文字的畫面感很強，其實是給讀者“看”的。不需要你花太多的時間去琢磨：爸爸為什么要打她，為什么要打得這么狠？作者意在告知讀者“我”的爸爸是嚴厲而不是暴力。所以，理解這個問題的關鍵在這兩段之前的父女二人的對話。文中寫道： 他瘦瘦高高的，站在床前來，瞪著我： “怎么還不起來，快起！快起！” “晚了！爸！”我硬著頭皮說。 “晚了也得去，怎么可以逃學！起！” 這幾段文字簡單明了，但卻意蘊豐富，需要品讀！霸趺催不起來”這是質問的口氣，言外之意是到了起床的時間必須起床！翱炱！快起！”連著兩個“快起”加了感嘆號，這是帶著強烈威嚴的催促。當“我”以“晚了”作為開脫理由之時，爸爸教育“我”：“晚了也得去”，去上學是爸爸的底線，“晚了”和“逃學”是兩個性質的問題，在爸爸眼中“逃學”是大錯，我已經有了“犯錯”的念頭和“勇氣”，這是他不能容忍和放縱的。所以催促的口吻就變成了“起！”的命令。這幾句話非常有意思，還原了一個是非分明、不溺愛孩子、講原則的父親形象。在此基礎上再去理解后面的“打”的行為就能明白爸爸的良苦用心，而作者把整個過程都細膩地再現出來，也是用心良苦。 品味語言*大的忌諱就是把語言從文本中剝離出來，僅從形式上去分析、模仿，根本沒有觸及語言內在的邏輯形式和豐富的情感。既然是“品”就不能隨意放過，“品”的過程不僅是對作品語言分析的過程，更是對學生語言體系構建的過程。 2.“品”在矛盾處 孫紹振教授的“矛盾分析法”對我非常受用，現成的文字是有一定的障蔽性的，要想攻破文本這座“城堡”，就要抓住文本中的破綻，而矛盾就是這個破綻。矛盾一般分為顯性矛盾和隱性矛盾，前者多是前后語句表述上的沖突，后者是需要分析、提煉的。 在這篇文章中這兩種矛盾都存在，抓住這些矛盾對于文本的解讀（文章的學習）都有巨大的幫助。其中一處顯性矛盾在第36段，文中寫道：“我們是多么喜歡長高了變成大人，我們又是多么怕呢！”其中“喜歡”和“怕”就構成了矛盾關系。有些人會認為，這有什么呢，誰不“喜歡長高了變成大人”呢？當然變成大人就要面對很多事，自然會“怕”。這其實就是文字的障蔽，如果把它當作是一種應然關系去處理，便阻礙了讀者進一步對文本的分析和理解。然而要讓學生把這句話中所蘊含的那種“矛盾”的情感“讀”出來，還是要聯系上下文的語境。 “喜歡長高了變成大人”，這是每一個孩子都會有的正常的心理，“長高”是生理上的成長，“變成大人”則需要心智上的成長。然而從生理上的長高到變成大人，這個過程往往伴隨著很多感傷。在文章中，這種感傷主要有：離別母校和老師的感傷——“老師！你們要永遠拿我當個孩子呀！”離別親友、告別童年的感傷，“宋媽、蘭姨娘”和“蹲在草地里的那個人”——“這些人都隨著我的長大沒有影子了。他們是跟著我失去的童年一起失去了嗎？”長大還意味著承擔責任——爸爸讓我獨自去銀行寄錢。無論是要面對的事情，還是要做的事情，對一個剛剛小學畢業的“我”來說，都是十分可怕的。在這個矛盾的表述中，我們讀出的是，“我”對童年的不舍、對親友的留戀和對獨立的“怕”。而“怕”又與文章的開頭“爸爸，你不去，我很害怕”遙相呼應，同時又與文章結尾得知爸爸的噩耗后顯得格外的“鎮定”形成對比。這些內容串聯在了一起，使人物情感脈絡清晰可見。 細品的前提是要對文本進行取舍，這也是處理長文本的方法，沒有“舍”就不會有“得”，放不下也就拿不起。一篇幾千字的文章可品的內容肯定不在少數，如何取舍還要看教師對文本的解讀和教學價值的挖掘，更要結合學生在實際閱讀中提出的問題。 切入、貫穿和細品是“三位一體”服務于教學的，三者你中有我我中有你，邏輯上是環環相扣，實踐中又是彼此依賴。從把握文章脈絡入手“切入”文本，是為了“貫穿”全文的那一個核心問題服務的，而要想真正理解作品還必須依賴于對語言的“細品”。在層層遞進的學習過程中，學生不但走進了文本的意蘊中，還走進了文本的語言形式里，當然理想化的閱讀是走進作者的心靈深處。
研究型教師的成長力量:經典文本解讀與高品質教學 作者簡介
程春雨，中學語文高級教師，浦東新區語文骨干教師，現任教于上海市建平實驗中學。 先后為浦東新區黃建初教科研名師工作室優秀學員、上海市郊區骨干班主任培訓班優秀學員、浦東新區李百艷語文名師基地學員、上海市第四期“雙名工程”（鄭朝暉）語文攻關基地學員。近年來致力于“學習共同體”理念的實踐研究，作為“學習共同體”領航教師先后赴云南、內蒙古等地進行公開教學。多次在浦東新區、上海市的教學與科研比賽中獲獎。主持浦東新區教育科研課題多項。在《中國教師報》《教師月刊》《當代教育家》《教育研究與評論》等報刊發表教育教學類文章十余篇。個人事跡曾被《中國教師》報道。
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