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體悟教學研究 版權信息
- ISBN：9787209078382
- 條形碼：9787209078382 ; 978-7-209-07838-2
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數(shù)：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
體悟教學研究 內(nèi)容簡介
《曲阜師范大學青年學術文叢：體悟教學研究》是在結合時代發(fā)展的特點，立足于本土教學實踐，繼承傳統(tǒng)教學思想中所內(nèi)含的體悟精神，同時積極吸收外國尤其是西方優(yōu)秀教學思想的基礎上，為構建具有中國本土特色的教學理論所進行的初步探索。體悟教學以一種辯證的思維來看待教學問題，它強調(diào)教學過程中人的自主自覺性，將教學過程視為生命體驗的過程，同時也重視生命體驗的意義生成性。它認為教學過程一方面是一個向生活世界用力，在對話與交往中尋求、充實自身生命體驗的過程；另一方面，也是一個向內(nèi)心深處用力，通過不斷思考、反思、批判進而達到有所悟得的過程。這是一個過程的兩個方面，不可偏廢，所追求的是人的身心發(fā)展的和諧統(tǒng)一。具體來說，它具有知識的內(nèi)向性與外向性的統(tǒng)一、認識的適應性統(tǒng)一、過程的預設性與生成性的統(tǒng)一、活動的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一四個方面的特征，對培養(yǎng)人的生命自主性與道德性具有重要的價值。
體悟教學研究 目錄
總序
前言
緒論
一、研究的緣起
（一）由教學實踐反思聚焦點定位問題所帶來的思考
（二）由適于本土的教學理論原創(chuàng)性研究的探索所帶來的啟示
二、研究的現(xiàn)狀與分析
（一）有關體悟的研究
（二）有關體悟教學的研究
（三）相關研究現(xiàn)狀分析
三、研究的思路、方法與意義
**章 體悟教學的內(nèi)涵、特征與價值
一、體悟教學的內(nèi)涵
（一）“體”與“悟”的釋義
（二）體悟的概念解析
（三）體悟教學的內(nèi)涵
二、體悟教學的特征
（一）知識的內(nèi)向性與外向性的統(tǒng)一
（二）認識的適應性與超越性的統(tǒng)一
（三）過程的預設性與生成性的統(tǒng)一
（四）活動的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一
三、體悟教學的價值
（一）體悟教學與生命的自主性
（二）體悟教學與生命的超越性
（三）體悟教學與生命的道德性
第二章 體悟教學的發(fā)展歷程
一、原初創(chuàng)生時期：體悟教學的生長
二、重視人文時期：體悟教學的發(fā)展
三、崇尚理性時期：體悟教學的隱遁
四、回歸生活時期：體悟教學的新生
第三章 體悟教學的理論建構（上）
一、體悟教學理論建構的時代背景
（一）呼喚人的真實對話與交往的時代
（二）重視人的全面發(fā)展的時代
（三）凸顯人的創(chuàng)新能力的時代
二、體悟教學理論建構的現(xiàn)實需要
……
第四章 體悟教學的理論建構（下）
第五章 體悟教學的實踐探索
結束語
參考文獻
后記
前言
緒論
一、研究的緣起
（一）由教學實踐反思聚焦點定位問題所帶來的思考
（二）由適于本土的教學理論原創(chuàng)性研究的探索所帶來的啟示
二、研究的現(xiàn)狀與分析
（一）有關體悟的研究
（二）有關體悟教學的研究
（三）相關研究現(xiàn)狀分析
三、研究的思路、方法與意義
**章 體悟教學的內(nèi)涵、特征與價值
一、體悟教學的內(nèi)涵
（一）“體”與“悟”的釋義
（二）體悟的概念解析
（三）體悟教學的內(nèi)涵
二、體悟教學的特征
（一）知識的內(nèi)向性與外向性的統(tǒng)一
（二）認識的適應性與超越性的統(tǒng)一
（三）過程的預設性與生成性的統(tǒng)一
（四）活動的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一
三、體悟教學的價值
（一）體悟教學與生命的自主性
（二）體悟教學與生命的超越性
（三）體悟教學與生命的道德性
第二章 體悟教學的發(fā)展歷程
一、原初創(chuàng)生時期：體悟教學的生長
二、重視人文時期：體悟教學的發(fā)展
三、崇尚理性時期：體悟教學的隱遁
四、回歸生活時期：體悟教學的新生
第三章 體悟教學的理論建構（上）
一、體悟教學理論建構的時代背景
（一）呼喚人的真實對話與交往的時代
（二）重視人的全面發(fā)展的時代
（三）凸顯人的創(chuàng)新能力的時代
二、體悟教學理論建構的現(xiàn)實需要
……
第四章 體悟教學的理論建構（下）
第五章 體悟教學的實踐探索
結束語
參考文獻
后記
展開全部
體悟教學研究 節(jié)選
當然，以上對這兩種文化思想特點差異性的分析只是宏觀上的把握，無法涵蓋到所有的思想派別，畢竟，中國先秦與古希臘之所以被列人人類文明發(fā)展的“原初創(chuàng)生”時期，是因為在這一時期所產(chǎn)生的文化思想異常豐富與復雜，并極具原創(chuàng)性，比如先秦諸子流派中就有儒家、道家、陰陽家、墨家、名家、縱橫家、雜家、農(nóng)家、小說家等等，他們思想各異并交互爭鳴，古希臘也是如此，除了為后人所熟知的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德之外，還有泰勒斯、畢達哥拉斯、赫拉克利特、巴門尼德等重要的思想家，他們的思想同當時的政治一樣并沒有一個能夠占據(jù)絕對的主導地位。那么，他們通過什么來宣傳自己的思想，壯大自己學派的實力，以便在百家爭鳴中占得先機呢？那就是授徒、游說和辯論，這也是*初的教學形式，他們要么自己創(chuàng)造教學的條件，比如孔子所創(chuàng)辦的私學、柏拉圖所創(chuàng)辦的學園，要么依賴諸侯國所提供的教學條件進行教學，比如齊國的稷下學宮、古希臘城邦的廣場。在這種時代背景下，教學逐漸得到人們的重視，而孔子“啟發(fā)式”教學與蘇格拉底“產(chǎn)婆式”教學的提出完成了體悟教學的雛形，其后，體悟教學在各種流派的教學實踐中得到不斷充實與完善。 我們知道，孑L子的體悟教學思想集中體現(xiàn)在“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也”（《論語·述而》）這段名言中，針對該段語句，明代思想家張居正作了十分精辟的講解：“君子之教人，固當盡言而無隱，然必其人有受教之地，而后可以施吾造就之方。且如人之求道，有用心思索而未能即通者，謂之憤。憤則有可通之機，吾因而為之開其意，彼將豁然而無疑矣！若未至于憤，則在彼本無求通之心，我何從而開之乎？此所以不啟也。有心知其意而口未能言者，謂之悱。悱則有可達之勢，吾因而為之達其詞，彼將沛然而莫御矣。若未至于悱，則在彼本無欲言之心，我何從而達之乎？此所以不發(fā)也。至于我之所啟發(fā)者，又看他了悟如何。若能于我所言，觸類旁通，因此識破，我舉其一隅，而彼即能以三隅反。譬如提起東方一角的事，他就并西、南、北方的道理都曉得了，提起西方一角的事，他就并東、南、北方的道理都曉得了，一一回答將來，相與質(zhì)證。這等的人是其機圓而不滯，其心通而無礙，然后詳以告之，則彼此相契，而其言易入矣。若示之以一隅， ……
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